新知识观对幼儿园课程改革的启示

         
[摘 要]在传统知识观里，知识是客观的、普遍的、中立的；而新的知识观强调知识的建构性、个体性与情境性、价值性。在新知识观指导下，幼儿园课程应强调幼儿对知识的主动建构，关注幼儿的以往经验，贴近幼儿的实际生活。

（关键词）新知识观；幼儿园课程改革；启示

所谓知识观，是人们对于知识的内涵、外延、类型、作用、地位、存在和获得方式的根本看法。不同时代、不同社会和文化背景下，知识观也会有很大的不同。纵观人类发展的历史，每一次知识观的转变大致有两个原因，一是知识分子内部对知识性质或标准问题的不懈质疑与反思，一是社会政治、经济或文化结构发生大的变动。在今天的研究领域所提出的新知识观就是在科技尤其是信息技术突飞猛进、知识经济初露端倪的社会大背景下，人们在对传统知识观质疑和解构的基础上建立起来的。课程与知识具有必然的联系，新知识观的出现必然要引发人们对课程理论和实践的相应思考。从幼儿园课程来看，新知识观对于我们深刻认识以往课程中存在的问题和弊端，树立新的课程理念，推动和深化幼儿园课程改革不乏启发和借鉴意义。

一、新知识观对传统知识观的质疑和解构

知识观的转变不是一个自然的和自发的过程，而是一个历史的和社会的过程。孔德、福科和利奥塔等对现当代知识转型问题的阐述为我们理解和认识知识观转变提供了宝贵的思想启发。在他们看来，传统知识观是指近代以来，随着西方科学技术的发展，人们对知识的总的观点和看法。这种知识观的形成与自然科学的迅猛发展有关，因此，从本质上说它是自然科学的知识观。利奥塔认为，17世纪以来，一种陈述之所以被接纳为知识，其标准是符合精神辩证法(证实或证明的程序)或能够促使人的理性和社会生活从专制状态中“解放”出来[1]所以，无论是一般的百姓还是社会的统治者，都认为只有科学知识才是真正的知识，只有科学知识才能告诉他们真理，才能给他们带来福音。在社会的日常生活中，形成了一种尊重科学、探索科学和应用科学的风气。20世纪末，这种传统知识观已经统治了全人类的精神生活。它的特点是极其鲜明的：①知识是客观的。知识或真正的知识应该能正确反映事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，那些没有达到这种“符合性”标准的认识结果就不能被称为知识。②知识是普遍的。“真理放之四海而皆准”，知识是能够超越各种社会和个体条件限制并得到普遍证实和接纳的，只有得到普遍证实和接纳的事物和认识结果才是知识。③知识是中立的。知识是纯粹经验和理智的产物，只与知识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等无关。
20世纪以来，由于科学理性的负面社会效应日益显露，物质主义和工具理性的弊端导致了西方社会的精神危机，人们对科学理性的力量和知识的绝对客观性提出了批判和质疑；同时以往一直遭到忽视和贬抑的个体兴趣、信仰、意志乃至本能欲望等开始受到人们的高度重视。这种趋向在科学哲学的后逻辑实证主义等一些非理性主义流派之中有突出的表现。波普尔指出：“那些宣称科学知识是客观的、确定的和终级解释的人制造了认识论中的权威主义。所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是‘猜测性的知识’，都是我们对于某些问题所提出的暂时回答，都需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。”，[2]费耶阿本德的观点更为激进，他说：“受着固定的和普遍性支配的科学观念既非是真实的也非是有益的。说它是非真实的是因为它对于人类的才能以及鼓励发展这种才能的环境持一种过于简单的观点。说它是非有益的是因为它对这种游戏规则的强调只增长我们的专业资格但却以我们的人性为代价。”[3]这种对传统知识观的质疑和批判在社会从工业化社会进入到知识社会后达到了高潮。相应地，人们在对传统知识观质疑并揭示其内在缺陷的同时，也指出了新的对知识的认识，这也构成了新知识观的特征：
第一，知识的建构性。新知识观认为：知识不应是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。所谓建构，一方面是对新知识的认识和理解，同时又包含对原有经验的改造和重组。波兰尼把建构的知识看成是“个人知识”。他认为：“识知 (知识的获得)是对被知事物能动的反映，即正在识知的人的无所不在的个人参与”。[4]所有的建构主义，尤其是其中的激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的。知识不应看作是对绝对现实的认识，而主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
第二，知识的个体性与情境性。新知识观认为，知识是由个体基于自己的经验背景而建构生成的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯，他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平        关键词：新知识观幼儿园课程改革