教师因人施教的策略

素质教育要求教育要“面向全体”，即要使每一个幼儿都能获得与其发展相适宜的教育，促使孩子们能在各自原有的基础上提高。这也是《幼儿园工作规程》的核心思想。为此，我们提出了只有因人施教，才能面向全体这样一个命题。
一、承认差异、认识差异、尊重差异是因人施教的基本前提
就人类而言，差异构成多彩的、多样的、互补的人群，使每个人具有独特的价值。就儿童而言，年龄越小，差异越大。当幼儿在各自不同的家庭背景中经历了人生最初的3年， 带着初具倾向性的人格特征来到幼儿园时，我们保教人员所面对的是一个个活生生的、具有明显差异的个体。作为教师，我们要承认这种差异，更重要的是要做到认识和尊重这种差异。
（一）性格上的差异所带来的需求上的差异
在幼儿期，对爱和安全感的需求，对新体验的需求和对活动的需求是幼儿的3种最强烈、最突出的需求。不同的幼儿对这3种需求有很大的差异，但这些差异往往不被教师觉察和认识，以致幼儿的需求无法得到充分满足而影响其发展。因此，了解幼儿需求上的差异是因人施教的第一步。
1.对爱和安全感的需求不同
不同的幼儿对爱的需求方式和需求程度不同。如有的幼儿只要感到教师在用目光或手势关注和支持着自己，就认为教师爱他，感到安全；有的幼儿需要教师用语言与其交流，才能感到教师的关爱；有的幼儿需要教师与其身体接触，摸摸、拍拍、亲亲，才能感受到教师的爱；还有的幼儿则需要教师既说又抚摸才行。
幼儿感受教师爱的程度受幼儿性格的直接影响。有的孩子对教师的直接批评不太在意，而有的孩子对教师间接的、不明显的批评都十分敏感。老师说话稍不留意，后者就会感到紧张、不安，甚至掉眼泪。如一个孩子不小心尿了裤子，老师没说什么就帮她换了。孩子却感到老师不喜欢她了，开始怕那个帮她换裤子的老师，一天要上几十次厕所，惟恐自己尿了裤子。面对这种情况，做教师的不能怨孩子事多，而应意识到这是个十分敏感的孩子，要接纳她，尊重她，更细心地帮助她。因为，就性格而言，没有好坏之分。前一种孩子比较洒脱、乐观，但在心细、替他人考虑方面可能差些；后一种孩子则更心细，善解人意，不愿意给别人添麻烦。
教师要最大限度地满足幼儿对爱和安全感的不同需求。幼儿建立安全感是接受教育，进行学习和探究活动的基本前提。
2.对新体验的需求不同
新体验能够使儿童学会生活中最基本、最重要的一课，即学会学习，学会感受不断征服所带来的喜悦和成就感。
幼儿都有强烈的好奇心，乐于探索周围事物和获得新体验。但是，幼儿对新体验的需求又有很大的差异。有的幼儿特别乐于尝试新事物，什么都想看看、摸摸、试试，表现出对新体验的强烈需求，而有的幼儿则不然，没吃过的东西不吃，没见过的东西不敢动，对新体验的需求并不十分强烈。作为教师要尊重幼儿对新体验需求的差异，要给予幼儿足够的熟悉和探究的时间，并接纳幼儿在这方面的差异。
3.对活动的需求不同
活泼好动是幼儿的年龄特点，但幼儿对活动量的需求却有很大的差异。有的孩子坐立不安，喜欢吵闹，好奇好问，知道的东西多，喜欢跑动的活动，不喜欢文静的活动，而有些孩子喜欢看小人书，玩洋娃娃，一坐就是很长时间。对教师来说，关键是当某个孩子在课堂上不老实时，应当想到这样的活动不适合这个孩子，满足不了他活动的需求，而不是埋怨这个孩子跟老师过不去，不守纪律。
教师要敏感地觉察到幼儿各种需求的差异，设法在满足幼儿需求的前提下，引导幼儿发展。
（二）发展上的差异
一般来说，儿童的发展总要经历一些共同的阶段。但每个幼儿在发展方向、起点、速度及最终达到的水平上都存在着很大的差异。
1.发展方向上的差异
孩子朝着哪个方向发展，在哪些方面表现出发展的优势，在3 岁入园时已很明显。有的孩子对音乐有特殊的敏感性和兴趣性，表现出艺术方面的发展优势；有的孩子对艺术形象有深刻的记忆表象，并对颜色有很强的敏感性，表现出对绘画或手工活动的兴趣和发展优势；有的孩子不善于表达，却很会下棋或进行富有创造性的建构活动；有的孩子很爱听故事，爱看书，也会讲故事；有的孩子会和同伴友好相处，而有的孩子则搞不好和同伴的关系。幼儿的这些发展方向或优势领域的差异是客观存在的，教师要承认这些差异对幼儿发展的价值。
2.发展起点的差异
来自于不同家庭背景的幼儿已经具有了各自不同的原有经验，如有的孩子在听了鸡蛋可以孵出小鸡的故事后，在早餐吃鸡蛋时，看到蛋黄上有小黑点，就不想吃了，把它捧在手里，想“孵出小鸡来”，但多数孩子都会认为鸡蛋煮熟了，不能再孵小鸡了。有的孩子在看了《葫芦兄弟》的电视剧后，每天都把葫芦放在衣袖里，期待着孵出“葫芦兄弟”来，也是类似的例子。
孩子在学习某种新经验时，原有经验起始水平的差异以及它们对幼儿学习的影响就更明显了。例如，一天，陈老师把用圆形纸剪好的蛇放在美工角，介绍给孩子们。几个想做蛇的小朋友就围拢过来。第一个小朋友看了看老师剪好的蛇，就会了，其他幼儿没看会。老师边用手书空画圆圈，边说：“你们看，蛇是什么样的？”有两个孩子看了老师的动作后就会了。最后一个幼儿还是不会，用手反复摆弄老师做的蛇，试着用一张圆纸剪，结果剪出了个月牙。
3.发展速度的差异
幼儿发展方向、发展起点的差异，也就注定了发展速度的差异。
幼儿的探索和学习是一个不断尝试的发现过程，并通过不断的应用来证实自己的发现，不断排除无关因素，才能内化为自身的结构。这个过程比我们成人所想像的要长，而且幼儿之间的差异性也相当大。例如，在用橡皮泥做糖球的活动中，一个3 岁半的孩子在别人都做了许多橡皮泥糖球后还迟迟不动手，因为他认为橡皮泥硬。当终于发现橡皮泥不硬并试着做糖球时，他又不知道橡皮泥粘不粘。于是，他每揪下一块都放在脸上蹭一下，30次后，终于证明了“橡皮泥是粘的”。
4.最终发展水平的差异
儿童最终达到的发展水平的差异，也是其发展方向、起点、速度存在差异的必然结果。幼儿学习任何一种新经验，即使教师提供相同的材料，用同样的方式影响所有孩子，他们最终达到的发展水平也不可能相同，有时差异会很大。如前面提到的那四个学剪蛇的孩子，其中一个剪成了蛇，只不过剪得还不够均匀；两个孩子由于不断修正自己剪的蛇，最后剪成的蛇像一根弯黄瓜；还有一个孩子剪成了一个月牙。
保教人员承认、认识和尊重幼儿的个体差异，是为了克服“一刀切、齐步走”的旧教育观念和方法，努力做到给予不同发展水平和个性特点的孩子以不同的发展机会和条件。
二、注意接纳、耐心等待、善于引导是因人施教的根本保证
（一）接纳和发现每一个幼儿的独特价值，帮助每一个孩子建立积极的自我概念
我们要相信每一个孩子都有自己的闪光点。当然，有的孩子身上的闪光点很多、很明显，而有的孩子身上的闪光点少，也很不明显。教师要努力寻求和发现孩子的闪光点。这些闪光点正是教育的生长点，也是可以促使幼儿成功，建立自信，进而形成积极的自我概念的关键所在。
在实验园里，有这样一个孩子，他什么事情都不好好做，只知道乱跑乱动。老师对他已经没有办法了，无可奈何之下，只好问他：“你最喜欢做什么？”孩子的回答出乎老师的意料――“我最喜欢帮老师做事”。过去帮老师做事的机会只给那些表现好的孩子，而这样的孩子是没有份的。老师发现了这个孩子乐于助人的闪光点，满足了他的需求（帮老师叠餐巾纸）。此后，保教人员经常请他帮老师做事，并逐渐引导他帮助同伴。这样，他在同伴中的地位逐渐确立，自信心不断增强。这是促使他形成积极的自我概念的关键点。
教师尤其要关注那些闪光点少，甚至没有什么闪光点的孩子，不断寻求、挖掘并培植这样的孩子的闪光点，使他们的闪光点不断增多，面不断扩大。因为太少的闪光点不足以使孩子形成自信心和积极的自我概念，所以，教师要帮助每一个孩子形成较多的闪光点。
（二）给予适合个体差异的指导和评价
1.制定反映不同发展水平的目标体系
要给予每一个幼儿适宜的指导，就要判断幼儿的兴趣、原有经验和当前的水平。要判断幼儿当前的水平，就要制定出反映幼儿发展进程和不同水平的目标和层次，为教师的判断提供依据和参考。
我们在实验研究中改变了以往按大中小班来分解教育目标的做法，以避免教师按年龄段的一般标准，统一要求每一个孩子，而以幼儿在各个领域中、各个方面的发展进程和水平为线索，制定和表述教育目标。这样，教师可随时根据幼儿当时的行为，判断幼儿的经验水平，因人施教，更好地促进每一个幼儿在原有水平上的发展。下面以科学和语言领域某一方面的目标举例。
我们在科学领域提出的目标有3条。其中第二条是“获得探究、 解决问题的策略的感性认识”，包括观察和探究、记录有关的信息、解释和交流3个要素。幼儿观察和探究的发展进程和水平大致分为6个层次：
（1）乐于用感官观察和探究周围的事物，表现出好奇心；
（2）能提出有关的问题；
（3）能用各种感官， 并尝试使用工具积极寻找与问题有关的信息；
（4）敢于进行有关的猜测，预想可能发生的事情；
（5）能依据感知的需要，运用多种感官， 并有目的地选择恰当的工具和探究方式收集信息；
（6）能对所观察和探究的事物进行比较，发现异同、 变化和简单的联系。
语言领域提出的目标有4条。 其中第四条是“培养幼儿对阅读的喜爱”，大致分为6种水平：
（1）喜欢听故事，但不愿意看着书听讲；
（2）喜欢看书听故事；
（3）喜欢看图文资料听成人讲述；
（4）愿意自己拿着书看，主要看画或讲画；
（5）愿意自己拿着书看，试图根据记忆或图画指辨相应的文字；
（6）愿意看书，试图根据画及认识的字猜测与理解书中的内容。
2.给予不同幼儿以有针对性的指导
在判断了幼儿的发展水平后，要根据具体情况和幼儿的认识水平给予适合其水平的指导，以促进幼儿在当前水平上向更高一级的水平迈进。一个重要的原则是越少直接告诉幼儿答案越好。对于有一定相关经验的幼儿或情况并不要紧时，成人应尽量创造机会，让幼儿充分接触实际，通过自己的探索和发现来学习，也可启发幼儿运用已有的经验找出解决问题的新方法。对于原有经验较少的幼儿或在情况紧急的时候，成人可直接用榜样提示幼儿或提供几种可选择的建议，供幼儿选择、使用和尝试。有时，教师为了引发幼儿的探究、语言或交往行为，要多次尝试和调整，才能找到有效的方式。
3.因人而异的要求和激励性的评价
教师要接纳和支持那些有特殊需要的幼儿，接纳他们不同于同伴的行为方式和需求，引导他们的发展。对于他们的特殊要求要适当满足，允许他们与众不同。例如，刚来园的孩子，有的可能要老师抱着听故事，有的要抱着心爱的玩具才能喝水，有的不能像同伴那样一次就把饭都吃完，而需要少盛多添几次，还有的孩子可能听着故事才能把自己不喜欢吃的水果吃下去。
教师的评价也要因人而异，要看到和鼓励每一个幼儿在原有基础上的进步，使每一个幼儿都获得成功的体验。初来园的幼儿往往因为怕吃饭慢、怕不会穿脱衣服而不愿意来园。我们实验园的老师，努力接纳和鼓励幼儿各不相同的穿脱衣服的方式，不统一教、统一学，更不做统一的规定和要求。孩子们有的抡起来穿，有的在床上或桌上摆好后再穿，有的在小椅子上挂好再穿。在穿的顺序上，有的孩子先进头，再伸胳臂；有的先进手，再伸头。不管怎样，只要孩子以自己的原有经验穿上了衣服，都能得到老师的接纳和肯定。穿衣服没让孩子们觉得为难，他们也就不会因为怕自己穿衣服而不来幼儿园。
（三）提供广泛的可供选择的学习环境和内容
学习环境和材料及内容的可选性，不仅是幼儿主动学习的重要前提，也是因人施教的基本条件。有广泛的可供选择的学习环境、材料和内容，幼儿就能自己选择材料和决定用材料干什么。这样，可以使幼儿积极调动自己的已有经验，澄清自己原有的一些模糊不清的认识，按自己的想法和方式解决问题。教师也可以根据幼儿的操作和行为，判断幼儿的水平，给予适宜的、有针对性的指导。
自选活动自不必说，即使是教师有组织的活动，也要尽可能地使教育内容和操作材料具有一定的可选性。不光是不同内容和材料种类的可选，还可以是由易到难不同程度和层次的可选。过去“齐步走”的学习方式，很难促进每一个幼儿在原有水平上的发展。以美工活动为例，以往的做法是让孩子们画同样的画，做同样的手工造型，这样的活动方式和内容无法适合每个幼儿的兴趣、原有经验和水平。在评价时，教师也往往按自己心目中最好的标准来衡量孩子，无法使每一个幼儿主动学习，无法促进每一个幼儿在原有水平上的提高。在我们的实验班，孩子们可以选择绘画、粘贴、印印章等自己喜欢的方式为小娃娃装饰衣服。孩子们可以选择纸盒、金属的饮料罐等不同质地和不同形状的材料，做自己设计的火车；还可以选择胶水、胶条、铁丝或绳子等不同的材料和不同的方式来连接车厢……孩子们在活动中不断地形成、实践、修正着自己的认识。这个过程就是幼儿认识的主动建构过程。
（四）在因人施教的基础上引导幼儿全面发展
承认差异，发现差异，发现幼儿的闪光点和教育的生长点，形成幼儿积极的自我概念，是为了促进幼儿的全面发展。
前面讲过，教师要寻求并培植幼儿的闪光点，使这一点扩散至整个领域，使幼儿对这个领域的学习产生兴趣，形成自信。如老师发现孩子“愿意帮助老师做事”这个闪光点正是教育的生长点后，要充分信任孩子，并帮助他获得成功，以后再通过提供更多的机会，使他感受到助人的意义，体验到助人的快乐，并使他助人的“面”从教师扩大到同伴和其他人。慢慢地，孩子的这种品质就会形成。
同时，教师要挖掘和培植幼儿更多的闪光点，使幼儿在语言、科学、艺术、社会性及健康等领域都有教育的生长点，以帮助幼儿树立在各个领域中学习的自信心，促进幼儿的全面发展。当然，这里所说的全面发展是指各具特色、有差异的全面，这样才能为幼儿的发展奠定较为广泛的基础和空间。例如，茜茜是个乐于助人，但不爱说话、不爱动的孩子，总喜欢在图书角看书，对建筑角的活动缺乏自信。一天，老师发现茜茜手里拿着书，正在看同伴在建筑区拼地板块。老师就想到她能胜任这个工作，于是适时地提出建议，说：“你能帮他一起拼地板吗？他忙不过来了。”茜茜过去帮忙，很快把地板拼好了。茜茜虽然没有搭积木，却在旁边看着同伴玩。第二天，那个男孩子又去建筑区了。老师见茜茜也快吃完饭了，就指着男孩对她说：“茜茜，他又在等你呢。”茜茜很快过去，和他一起拼地板块了。渐渐地，茜茜也开始搭积木了。在这一过程中，老师既抓住了茜茜“乐于助人”的闪光点，又培植起新的教育生长点。
总之，因人施教是重要的教育策略，也是教师必须具备的教育素质和技能。