中国幼儿教育理论

        Zhongguo you’er jiaoyu lilun
中国幼儿教育理论(theories of early childhood education of China) 中国幼儿教育理论的形成与发展经过了漫长的路程。它随着社会的发展与进步以及中国幼儿教育实践活动的发展，不断地丰富与完善。其发展过程主要分为3个阶段：即古代的幼儿教育思想，近现代幼儿教育理论的形成和中华人民共和国成立以后的幼儿教育理论的发展。
古代幼儿教育思想 在中华民族悠久灿烂的古代文化遗产中，蕴藏着丰富的幼儿教育思想。中国古代的幼儿教育思想，主要可概括为：重视胎教、提倡及早施教、重视环境影响、注重品德教育、讲究教育方法等。
近现代幼儿教育理论 中国近现代幼儿教育理论，是在反帝反封建的社会改革运动的背景下逐渐形成的。在这个过程中，受到了来自西方文化与教育思想的影响，同时也根据中国的国情逐渐地本土化。在幼儿教育的实践中，逐渐形成了具有中国特色的幼儿教育理论。清末著名的政治家、思想家、教育家康有为最早提出幼儿公育主张，作为他的社会政治理想的组成部分。他批判和反对封建的家族制度对人的压迫和对人性的扭曲，在当时具有反封建的进步意义，但是消灭家庭的主张是不切实际的。20世纪20～30年代，随着中国幼稚园的发展和幼儿教育实践经验的积累，一些教育家和教育工作者，开始致力于研究和发展适合中国国情的幼儿教育理论，其中，陈鹤琴、陶行知、张雪门等为中国现代幼儿教育理论的发展做出了重要的贡献。
①陈鹤琴的幼儿教育思想。陈鹤琴(1892-1982)是中国著名的幼儿教育家。1923年他在系统研究儿童心理发展的基础上，创办了中国最早的幼儿教育实验中心――南京鼓楼幼稚园，对幼稚园的课程、设备、幼儿教育的基本原则等进行了系统的研究。他主张办幼稚园要适应国情，幼稚园教育要注意幼儿的健康，养成幼儿良好的习惯，应当与家庭合作共同教育好幼儿，幼稚园课程应以大自然大社会为中心，实施单元教学，采用游戏方法，多让幼儿在户外活动。经过多年的教育实验研究，在20世纪40年代末他把自己的教育思想系统化，提出了“活教育”的理论体系。陈鹤琴的幼儿教育理论与实践对20世纪上半叶中国的幼儿教育产生过重要的影响。
②陶行知的幼儿教育思想。陶行知(1891-1946)是对中国教育事业做出过重要贡献的人民教育家，20世纪20年代，他提出了面向工农大众普及幼稚教育的主张。他认为普及幼稚教育，首先要让人们认识到幼年时期生活与教育的重要性；其次，要让人们认识到幼稚园教育的优点和它在儿童教育中应当占有的地位；再次，要改变办幼稚园的方法，要适应中国的国情，使幼稚园“中国化”、“平民化”；最后，要改革师资培训制度，培养新型的理论联系实际的幼儿教师。陶行知反对束缚幼儿身心与个性的传统教育的“六大解放”主张，直至今日仍然有着现实的指导意义。
③张雪门的幼儿教育思想。张雪门(1891―1974)是中国著名的幼儿教育家，曾在北平主办香山慈幼院的幼稚师范学校和幼稚园。他提出了“行为课程”的理论体系。“行为课程”主张“生活就是教育”，教师要注意“运用自然和社会的环境，以唤起其生活的需要，扩充其生活的经验，培养其生活的能力”。幼儿园的课程应当有目的、有计划地进行，反映教育宗旨、教育政策与社会需要，但必须与幼儿生活相联系，合乎幼儿的能力、兴趣和自由发展的需要。行为课程在实施时应打破各科教学的界限，以单元教学的方式进行。张雪门的幼儿教育理论与实践，对20世纪上半叶中国尤其是中国北方以及台湾的幼儿教育都产生过很大的影响。
当代幼儿教育理论 中华人民共和国成立以后，中国幼儿教育理论的发展经历了3个阶段：①苏联幼儿教育理论与经验的引进与学习时期(1949―1966)。这一阶段的主要特点是在引进与学习苏联幼儿教育理论的同时，开展了对以杜威为代表的西方教育思想的批判，陈鹤琴、陶行知等人的教育理论也受到批判。福禄贝尔、蒙台梭利的幼儿教育理论被“扫地出门”。②幼儿教育理论发展的停顿时期(1966―1976)。③幼儿教育理论的迅速发展时期(1976年至今)。
改革开放以来，中国幼儿教育工作者总结中国幼儿教育理论与经验，吸取世界各国先进的幼儿教育理论与经验，认真开展幼儿教育科学研究，逐渐形成了具有中国特色的幼儿教育理论体系。中国现行的幼儿教育理论，以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为思想指导，以儿童心理学、生理学、教育学和社会学等学科的基本理论与研究成果为基础，阐明自己对于教育与儿童发展之间关系的看法，揭示指导幼儿教育实践的基本原则。
中国幼儿教育基本理论 ①发展的整体观。发展是指在儿童成长过程中，身体和心理方面有规律地进行的量变和质变的过程。身体的发展是指机体的生长发育和体质的增强；心理的发展是指儿童认知、情感、社会性及个性方面的发展。幼儿的身心发展是相互联系、不可分割的整体，任何一个方面的发展，都可能会影响到其他方面的发展。幼儿年龄越小，身体发展与心理发展的相互作用与影响表现得越明显。
②发展的多因素相互作用观。幼儿的身心发展是多种因素相互作用的结果。从影响因素的性质上来看，可以把影响幼儿身心发展的因素划分为生物因素与社会因素；从影响因素的来源来看，也可以把影响幼儿身心发展的因素划分为内部因素与外部因素。教育是幼儿生存与发展的最重要的环境因素与社会条件，它的基本任务是有目的、有意识地对幼儿施加影响，引导和帮助幼儿掌握人类社会的文化历史经验，削弱或避免环境因素中消极的、不利的影响，为幼儿创设一个良好的学习与发展的环境。
③学习与发展的幼儿主体观。学习与掌握人类的社会文化历史经验是人的发展的基本条件。但儿童学习与掌握人类的社会文化历史经验的过程，并不是一个简单的成人讲授或传授、幼儿听讲接受的过程。幼儿的学习与发展过程是一个以幼儿为主体的积极主动的过程。幼儿对于来自环境的影响(包括教育影响)不是消极被动地接受，而是根据自己的需要、兴趣、已有的认知活动结构去选择、辨识、解释和理解，这是一个发生在学习者内部的心理活动过程。与学习和发展的幼儿主体性观点紧密相关的另一个观点，是学习与发展的个别差异性观点。这是主体性观点的自然延伸。作为学习与发展主体的幼儿有自己的想法、感情、兴趣与需要。由于各方面因素的不同影响，每个幼儿的认知活动结构、行为方式与个性特点等都各不相同，因此，每个幼儿的学习活动必然带有自己的个体特点。
④教育促进和参与发展的教育作用观。学习与发展是以幼儿为主体的积极主动的过程，从教育影响到幼儿发展以幼儿的主动学习为转化的中介环节，教育必须尊重幼儿学习与发展的主体性。但是，教育可以影响幼儿的学习与发展。在学习与掌握人类社会文化历史经验的过程中，幼儿需要成人的帮助。而且，幼儿赖以与外部环境相互作用的、作为学习活动的内部条件的已有的身心发展水平、结构与特点，本身就是内外因素交互作用的产物，本身就包含着过去环境与教育的作用与影响。以幼儿现有的身心发展水平、结构与特点为基础，教育可以不断有目的、有意识地为幼儿新的发展，创造新的学习环境与条件，提出新的学习与发展的任务与要求，并且把这种外部的教育要求，转化为幼儿自身的学习与发展的需要，从而使教育影响转化为促进幼儿学习与发展的因素，引导和参与幼儿的学习与发展。
⑤活动是教与学的共同基础的教育途径观。幼儿的学习与发展，是在与环境的相互作用中实现的。幼儿与环境的相互作用过程就是“活动”。活动使影响幼儿身心发展的内部因素和外部因素、生物因素与社会因素等各种因素相互联系起来，发生实际的相互作用。在各种因素的相互作用过程中，使幼儿的身心得到发展。活动是幼儿学习与发展的基础与源泉。幼儿的活动内容丰富多样，其中，游戏是幼儿的基本活动。在各种各样的活动中，幼儿作为活动的主体，积极主动地与周围环境中的人与事物接触交往。在这种实际的接触交往过程中，产生对周围环境中人与各种事物和现象，以及对自己的认识，发展基本的动作技能，不断改造自己的认知活动结构或方式方法，形成与人交往的需要、态度与技能，体会着人与人之间的关系，掌握社会生活的基本准则。活动对于幼儿发展的这种重要性，决定了利用儿童的活动作为教育途径的必要性。而且，成人在儿童活动中的地位，也决定了在教育上利用儿童的活动作为教育途径的可能性。成人不仅是幼儿在活动中的交往对象，同时也是幼儿与物质世界交往的中介。


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