重构行政管理者与教师之间的关系――建构园本教研共同体需调整的关系

        在园本教研活动的研究共同体中，有一部分是行政管理者，他们主要是园长、园长助理等。由于他们身份特殊，在园本教研活动的过程中，他们与教师之间的关系会因为管理因素的影响而变得十分微妙。因此，处理好行政管理者与教师之间的关系，是幼儿园建构园本教研共同体必须解决的问题。
行政管理者和教师的合作存在障碍
目前，在幼儿园里，行政管理者与教师一起开展教研活动的情景并不鲜见，但是透过表面的“合作”我们往往发现行政管理者与教师要实现有效的沟通与交流还是存在不少障碍的。
首先，教师常认为行政管理者会通过园本教研活动来考评自己的专业水平，自己在园本教研活动中的表现会直接影响行政管理者对自己的看法，影响自己的职业前途。而不少行政管理者也认为，园本教研活动能充分展现教师的专业理念和实践操作水平，因此，园本教研活动是对教师进行业务考察的一个绝佳平台。许多教师在参与园本教研活动时为了给行政管理者留下好印象，就会刻意地粉饰自己。当教师被指定在教研活动中展示一个活动以供大家研讨时，他们会如临考场，习惯于把所谓的“展示活动”看成是一种“表演活动”或“表现活动”，他们总是费尽心机在众人面前展现无懈可击的教学活动。这样的动机使教师在活动准备时花费大量的时间，而且为了在活动时得心应手，他们通常还会在活动前反复演练，甚至不惜影响正常的教学。这种以表现为目的教学活动虽然可以达到较好的效果，但恰恰背离了园本教研活动“着力改变教师日常教学生活”的宗旨，使园本教研活动无法充分发挥促进教师专业发展的价值。同时，其他参与研讨的教师也担心自己的发言会让行政管理者对自己产生不好的看法，因此总是刻意地避免暴露自己的困惑和问题，掩饰自己真实的想法。最为典型的表现就是，有很多教师抱着“少说少错、不说不错”的心态，能不开口就不开口，从而造成教研活动气氛沉闷，有时甚至需要点名才能让教师开口。
其次，幼儿园的行政管理者通常专业水平和能力都比较高强，他们的专业理念、实践经验、语言表达能力以及反思和领悟能力等都可能比普通教师高出一筹。在参与园本教研活动时，行政管理者经常能察觉到教师的表达不到位、专业理念太落后或者有偏颇，他们会产生“恨铁不成钢”的心理。有些管理者担心教师的发言会影响专家等外来人员对幼儿园的看法，于是他们就会以管理者的身份越俎代庖，随意地把话头接过去，或者试图把话圆过来。被打断话的教师由于已经习惯，也觉得这是很正常的事情，就很自然地闭口不说了。久而久之，教师发言的积极性逐渐减弱，最终造成“行政管理者话很多教师则在一旁听听”的局面，削弱园本教研活动应发挥的作用。教师的发言机制一旦萎缩，就无法让教师把面临的问题充分表达出来，也就很难通过园本教研活动提高教师教学水平了。再者，由于很多教师难以忽视行政管理者的“领导”身份，很多管理者也始终以“领导”自居，因此管理者和教师之间领导与被领导的关系被延伸到了园本教研活动中。相应地，教师会将他们习惯了的“领导怎么说，我就怎么说怎么做”的行为方式用到园本教研活动中。于是，在园本教研中我们经常可以看到：虽然教师的发言看上去比较踊跃，但基本上都是在附和行政管理者的观点；教师即使有与行政管理者不同的观点，但为了避免与管理者正面冲突，要么缄默不语，要么附和几声。此外，在教师之间的观点发生冲突时，行政管理者尤其是园长的观点也会由于领导权的存在而“理所当然”地成为最终的裁决，园本教研活动的开展就有可能因此流于形式。
消除障碍不能光靠行政管理者的退避
行政管理者与教师之间存在的合作障碍会削弱园本教研活动的效果，因此，消除这些障碍是必要的。于是，有人就产生这样的想法：与其让行政管理者给园本教研活动带来负面影响，还不如让行政管理者退避三舍。持这种想法的人认为，行政力量对园本教研活动的支持完全可以由制度来实现，只要教师和专家通力合作，行政力量在后方支持，园本教研活动就可能会因为没有管理因素的干扰而产生更好的效果。其实这种想法并不合理。
首先，教师与专家之间合作关系的建构离不开行政管理者的推动。因为在开始阶段专家与教师彼此比较陌生，他们之间的沟通会有困难。行政管理者能在专家与教师之间架起沟通的桥梁，带动和督促教师积极地与专家对话，协助教师和专家形成合适的沟通语系，推动教师和专家顺利地进入角色。不过，在教师与专家能够很自然地合作之后，行政管理者就可以慢慢地淡化自己作为“中间人”的色彩。
其次，由于教师承担着繁杂而紧张的工作，因此，并非所有教师都自愿参与园本教研活动。如果行政管理者不在场，没有了外在力量的督促，有的教师就会敷衍了事。因此，在园本教研活动开展的起始阶段，行政管理者必须参与，以督促、鼓励和引导教师积极参加园本教研活动。园本教研活动开展到了一定阶段，教师体验到参与园本教研活动带给自己的专业进步，体验到职业的快乐，就会自觉、主动地参与教研活动。这时，行政管理者所承担的“督促者”角色就可以引退了。
第三，教研活动的开展需要一个核心人物来主持。由于研究共同体涉及的人员众多，关系较为复杂，会不时产生需要即刻解决的问题或冲突。有时，这些问题和冲突仅仅依靠死板的制度是难以解决的，需要一个强有力的核心人物来协调。这个核心人物不可能是对幼儿园不熟悉的专家，也不可能是领导能力和威慑力都比较弱的普通教师，而行政管理者凭其独特的身份和地位来担任这个角色是最合适的了。
第四，由于行政管理者的专业水平较高，因此他们在园本教研活动中起着举足轻重的作用。例如，专家和教师之间由于存在理论者和实践者之间的差异，刚开始交流时会有对不上话的感觉。这时，行政管理者就能以比较高的理论领悟力和实践感悟力帮助专家和教师互相沟通。当教师对专家所讲的理论不太理解时，行政管理者能够结合实践向教师解释专家的理论内涵；而当教师将自己的想法表达得过于零碎时，行政管理者又能将教师的话语加以整理或提升，使专家也能够明了教师的意思。或许少数专业水平比较高的教师也可以起至这样的作用，但是他们通常不会觉得自己有责任来作这种解释，而且他们所作的解释也并不一定能让大多数人信服。此外，专家作为园外专业支持力量，他们与教师沟通与合作的时间是有限的，教师的专业发展还是需要依靠园内专业支持力量的帮助来实现。如每次研讨活动后，需要依靠园内专业支持力量帮助教师进一步消化研讨活动的内容，并帮助教师实现实践行为的最终改变。园内专业支持力量一定是由专家型教师组成的，而管理者通常就是园内的专家型教师。由此可见，兼具较高专业能力的行政管理者是研究共同体不可或缺的成员。
最后，最为重要的是，当前国家赋予幼儿园课程设计的自主权，所以行政管理者不再只是行政领导者，还是课程领导者，他们需要领导教师依据课程纲要的原则精神拟定和实施课程计划。如果行政管理者不了解教师在实际教学中面临的困惑和问题，不集结教师的力量和智慧来反思课程计划的合理性以及实施成效，那么这种课程领导必然是失败的。因此，行政管理者作为教师的教研伙伴参与园本教研活动，是非常有必要的。
我们认为，只有行政管理者在与教师合作时少“管”多“理”，才能消除两者之间的合作障碍。少“管”就是行政管理者要少一点“行政”，淡化自己的权力色彩。行政管理者与教师之间的合作障碍实质上是由于行政管理者的权力不断地被强化而造成的。教师之所以会掩饰自己，会刻意回避问题，是因为行政管理者有选用教师的权力；行政管理者之所以会剥夺教师的发言权，是因为他们将控制教师的权力扩大到了园本教研活动中；行政管理者和教师之间之所以会出现一唱一和的现象，是因为行政管理者的领导权被拐日用到了园本教研活动中。而一旦过于强化这种不平等的权力关系，就很容易以“合作”的旗号销蚀真正的合作。行政管理者要让教师明确，他们在园本教研活动中的表现不会影响他们的岗位问题，不会涉及奖惩问题；要充分尊重教师的话语权力，与教师真正建构起一种平等、民主的关系。只有这样，教师才会打消顾虑，才会开放而务实地参与到教研活动中来。
行政管理者放下“管”的权力，并不意味着完全放弃管理。前文在分析行政管理者参与园本教研活动的必要性时已经表明，行政管理者在教师中有特定的影响力，加上他们拥有较高的专业水平，因而他们在促进研究共同体的运作方面有着独特的优势。因此，行政管理者要充分发挥自身的优势，多一点“引发”和“带动”，也就是要多“理”。这种“理”是一种课程管理，是一种指向教师成长的专业管理。这种专业管理更多地倾向于“理”，倾向于鼓励、引导、支持和协助，强调尊重并鼓励教师的专业自主。
总而言之，靠“管”，只能管出形式上的合作，管不出真正有实效的合作；靠“管”，只能管出听话的教师和低水平的教师，管不出有个性的、有思想的教师和高水平的教师。行政管理者在与教师建构合作关系时，应该追求的是不着痕迹的“理”，如老子所说的“太上，不知有之……功成事遂，百姓皆谓‘我自然”’。其意思是，最好的领导人，人们甚至不知道他的存在……当工作做完了，任务完成了的时候，人们会说“这是我们自己完成的”。



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