幼儿园课程师定性多维研究

         
在影响或决定幼儿园课程的诸多因素中，哪个最重要?幼儿园课程最终是由谁决定的?是课程专家，是教育行政部门，还是幼儿园教师?本文力图从新的角度审视和了解幼儿园课程，从多维度来探讨幼儿园课程的师定性，以唤醒广―大幼儿园教师对自身价值的认识。
一、从古德莱德的课程分层看幼儿园课程的师定性
美国学者占德莱德认为存在着五种不同层次的课程，它们从高到低依次是：
(1)理想的课程，即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；
(2)正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材等；
(3)领悟的课程，即任课教师所领会的课程；
(4)运作的课程，即在课堂上实际实施的课程；
(5)经验的课程，即学生实际体验到的东西。
受古德莱德的启示，我们可以把学前课程分为三个层次：文件课程、师定课程、幼儿的经验课程。文件课程：要是指由课程理论专家精心构建，由教育行政部门正式颁布的课程，它涵盖了古德莱德提出的理想课程和正式课程。师定课程是指由教师本人理解并实施的课程，涵盖了古德莱德提出的领悟课程和运作课程。经验课程是指幼儿在接受师定课程过程中实际体验到的或收获的东西。
从文件课程转化为幼儿的经验课程历来是课程开发者所关注的“瓶颈”练习题。理想中的课程最终能否达到预期效果，最重要的环节就是教师对文件课程的领悟和运作、，教师对文件课程的理解和实施是文件课程转化为幼儿的经验课程的中介。当然，教师对文件课程不仅起着传递的作用，而且会根据自己的认识或体验进行重构。这种重构也许会更好地实现文件课程的预期，也许会减弱文件：课程的预期。这正是课程的师定性表现。由于不同教师对课程“实际上是什么”或“应该是什么”的领会文件课程会有一定的距离，因而在现实状态中的课程始终与理想课程有差距。而教师恰恰是增大或缩小这种差阳的关键。
我们知道，不管文件课程设计得多么理想，都不可能直接作用于幼儿，而是需要幼儿园教师将其转化为他们所理解和实施的课程后才能作用于幼儿。“有什么样的教师就有―什么样的学生”说的就是这个道理。
二、从诠释学看幼儿园课程的师定性
诠释学(Hermencudcs)是关于文本意义的解释和理解的学问。诠释学家施莱尔马赫认为，解释者“首先要像作者一样好地理解文本，然后甚至要比作者更好地理解文本”。为了达到这一目的，我们必须创造性地认识或重构作者的思想，这种重构是通过自己先前的主观经验和体验来解释的。诠释学家海德格尔、伽达默尔更好地解释了诠释学。他们认为，如果我们要与文本开展会谈或对话，那么理解我们所处的时间、地点与文化是根本。意义不是从文本中提炼出来的，而是从我们与文本的对话中创造出来的。我们是通过自己对过去经验的“体验”和“再体验”来理解文本的。在这里诠释学已经开始关注读者自己的经验和解释。派纳等人认为，课程是一个过程，是一种经验的诠释和学习的体验。
从诠释学的角度看，无论是师定课程还是幼儿的经验课程均是一种经验的诠释和学习的体验。教师对文件课程(即文本)的理解是带有自己的经验和主观体验的，是教师的“生活经验”和“履历情境”的重组与建构。教师不会一成不变地将课程材料传递给幼儿，课程材料只有经由教师个人的诠释才能成为师幼对话的桥梁。诠释学家史密斯从课程实现的角度认为应允许教师在各自的教育视界和情境中解释并重建课程的意义。因此，我们不应该过分强调教师是否忠实地传达了课程设计者的意图，而应该重点关注教师是怎样根据自己的经验来解释文件课程，进而实施课程的。事实上，即使我们要求教师忠实地实施文件课程，电会出现千人千面的差异，只是差异大小而已。
三、从后现代知识观看幼儿园课程的师定性
后现代知识观对当今课程研究和改革的影响甚广。美国路易斯安那大学的多尔在其代表作《后现代课程观》中反对现代知识观将知识视为对现实的客观反映。现代知识观认为知识是封闭的、稳定的，是可以从外部加以研究的意义系统，而多尔认为知识应是对动态的、开放的自我调节系统的解释，知者并非外在而是内在于这――系统之中。让―弗朗索瓦・利奥塔(后现代理论的另一重要代表人物)认为，在社会普遍转型的背景下，知识的性质最终电将改变，知识不再是客观的标准，它可以被认识者用来为自己的生命赋予意义。知识对于“认识者”来说彻底外在化了，知识的获得同个人的经验密不可分。
对知识的形式、性质、传递方式和价值等方面认识的变化，必将引起旨在传递知识的课程的变革。过去，幼儿园课程的普遍理论假定是：知识代表确定的、不变的真理，不管其社会、历史和文化背景如何，都可经由教师传递给幼儿，因此在课程实施过程中偏重教科书、教材等有形的文本。在后现代知识观的影响下，幼儿园教师已普遍认识到自己过去忽视幼儿的主观经验和需要，因此现在更多地采用活动教学、体验教育、探究性活动等形式。幼儿园教师也认识到自己所理解和实施的课程能在多大程度上转变为幼儿的经验课程，主要取决于自身的素质，取决于教育活动组织的形式。
教师在理解和解释知识(包括教育与心理学理论)的过程中不可避免地带着自己的主观经验，用后现代知识观来看，可以说教师是用自己整个的生命意义来诠释文件课程、诠释儿童、诠释教育、诠释各种知识或现象，而这种诠释必然会影响幼儿的方方面面。虽然在教师对幼儿实施的课程转化成幼儿经验的过程中，幼儿自己也要对师定课程进行重构，但是教师在幼儿重构知识的过程中起着至关重要的作用。
四、从生成课程看幼儿园课程的师定性
20世纪90年代以来，建构主义课程观所强调的课程的动态性、过程性、师生互动的共同建构性对幼儿园课程改革产生了深刻的影响。
生成课程继承了现代课程的计划性、目的性，但超越了它的僵化性，并赋予它灵活性、生成性。建构主义课程观认为，课程不是固定的、先验的跑道，而是达成个人转变的通道，是师生共同建构的一种过程模式，是一个向教师、家庭、社区和儿童开放的教育系统。因此，课程不应该仅仅是预设的，还应该是生成的。生成课程对教师提出了新要求和高要求。如何把握生成的机会?生成什么?生成活动是否成功?这一系列问题的解决都取决于教师的智慧和经验，可以说课程的师定性在生成课程中彰显得淋漓尽致。
从表面看，“以幼儿为中心”的生成课程好像弱化了教师的权威地位，可事实并非如此。与预设课程相比，生成课程最大限度地发挥了教师在与幼儿互动过程中对目标、内容、组织方式等方面的选择性与决策性。预设课程往往是文本决定的，而生成课程则是由教师决定的。在活动过程中，教师要敏锐地观察幼儿，并迅速捕捉幼儿的需要和兴趣，根据自己的理解来设定活动目标，依据具体情境选择活动内容。在大多数情况下，生成课程没有具体可依据的文本，教师要根据自己的价值判断、知识和已有的教育经验来组织活动。
五、从潜课程看幼儿园课程的师定性
潜课程，又称隐蔽课程或隐性课程，一般是指学生在学校情境中无意识获得的经验。潜课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。因此，潜课程具有潜在性、多样性、非预料性、开放性等特征。无论在潜课程的“物质”表现形式上，还是在“精神”表现形式上，教师都起着决定性的作用。例如，各个活动区的建构、环境的设置都属于潜课程的“物”的表征，这种“物质性文化”会对幼儿的认知、思想、观察、想像等方面产生作用，也会影响幼儿的审美意识与情趣培养，甚至影响幼儿的自尊、自信、性格、健康等。幼儿所接受的这种潜课程实际上就是教师物化的思想、观念、教育价值观等，是由教师根据自己的主观经验来进行选择和设置的，带有很大的师定性。至于在潜课程的“精神”表现形式上，其中涉及的教师期望、师幼关系等更能反映教师的主观经验、价值判断对幼儿发展的决定性。教师的一句话、一个手势甚至一个眼神都会作为课程影响幼儿的发展。如果教师能够正确地把握自己对幼儿的态度和行为，对幼儿的自主与主动行为给予充分的支持、鼓励，将会促使幼儿形成独立、自尊、勇于探索、乐观向上的人格特征；如果教师对幼儿干涉过多、限制过严，则有可能使幼儿形成畏缩、胆怯、过分依赖的不良人格特征，这也就是课程师定性的负面表征。
六、从教师角色的新变化看课程的师定性
新时期对教师的课程决策、开发、研究能力提出了许多新要求，教师的课程地位和对课程的作用也将得到新的提升。
(1)由知识的传授者转化为幼儿发展的促进者。促进者要比传授者更能体现教师的作用，因为促进幼儿发展比传授知识要难得多，对教师专业化程度的要求要高得多。教师必须以更强的适应性和灵活性来面对自己的教育对象。
(2)由课程的实施者转化为课程的开发者。传统的教师角色只是文件课程的代言人，教师并没有真正发出自己的声音。新的教师角色要求教师作为课程开发者发出自己的声音。
事实上，无论是作为幼儿发展的促进者，还是作为课程的开发者，都要求教师不仅能解释、传递好文本内容，更应该凭借自己的“实践性知识”(教师真正信奉的，并在其教育、教学实践中实际使用和表现出来的对教育、教学的认识)超越文本，这种超越更能体现教师对课程的决定性。



          关键词：幼儿园课程