话语加减法

        在幼儿园教育活动中，教师和儿童所营造的话语场常常是倾斜的、不对等的。教师往往占据着“前台”和“中心”的位置，他们在言说、提问、判断、接应，也在忽略。在教师的大声“喧哗”中，儿童的声音隐匿了，儿童被迫处于“失语”的静默状态。可以说，目前幼儿园的话语场只是凸显了教师的声音。教师常常对幼儿有限的声音做着话语接收的加减法。其中加法表现为教师对幼儿话语的“接应”和“提升”，减法表现为教师对幼儿话语的“忽略”和“遗忘”。

一、教师为什么时而做加法，时而做减法

教师在和幼儿的话语互动中，什么原因导致他们时而做加法，时而做减法呢?我想可以从话语场建构的三要素来加以分析。
1．教师的社会角色
教师是一个由社会赋予制度权威的社会角色。作为社会的委托代理人，教师拥有教育未成年人的权利。在逐渐成为社会代理人所经历的一系列职业训练中，教师慢慢习得了自己作为“教师”应该具有的“教育惯习”。可以说，教师在教育场景中的话语加减法完全是一种教师身份的下意识反应，是教师根据教育要求进行选择的结果。何时做加法，何时做减法，既是教师的一种理性选择，也是教师目标中心主义在话语互动中的一种当下反应。当教师认为幼儿的话语表达符合其目标和期待时，他们就会做加法，表现为接应幼儿的回答，提升幼儿的回答，甚至会不断地追问幼儿。而当教师意识到幼儿的话语表达偏离其目标和期待，或自己对幼儿此时的回答还无法作出判断时，他们则会做减法，表现出忽略，甚至遗忘。
2．幼儿的个体差异
幼儿园的班级是幼儿人生加入的第一个正式组织，在这个组织里，不同的幼儿，除了其性别、性格、容貌的差异外，他们的家庭背景、社会关系网等也是不同的。人总是社会关系中的人，撇开其制度赋予的象征性权利不谈，教师也只是社会生活中的“常人”，他们也不可避免地受到幼儿各种差异的困扰，会不自觉地喜欢那些容貌漂亮、乖巧听话的孩子，给予他们更多的关注和回应，这是人性的必然。没有人能够脱离社会生活而生存，我们既要现实地理解教师的话语加减法，又不能因为人之为人的弱点而过分迁就。我们要求教师树立全纳意识，多做加法，少做减法。
3．教育情境的复杂性
由教师和幼儿构建起来的话语场具有现场的生动性和情境的真实性，身处场中的教师和幼儿往往情不自禁、身不由己。当幼儿的话语纷至沓来时，教师总要作出选择。我们知道，当信息超过我们的听觉受限时，我们会拒绝倾听，关闭信息通道，实行保护性抑制。教师处于喧哗的话语场时，往往会做减法，而当幼儿的话语信息量适中，又符合教师的听觉期待时，教师则会做加法。此外，教育情境中还存在着更具主观色彩的另外一种形式的话语加减法，那就是教师对一些幼儿的话语做加法，而对另一些幼儿的话语做减法。研究表明，在日常的话语互动中，教师往往会给那些“强势学生”更多的追问、更多的启发、更多的补救和更宽容的等待，不会因其话语表达不符合其听觉期待而做减法，他们会因人而异地做加减法。

二、怎样做加法，怎样做减法

教师对幼儿的话语做加减法，既是教师作为社会代理人的一种下意识反应，也是一种策略性考虑。教师是如何做加法，如何做减法的呢?我们以具体案例来加以说明。
1．做加法的方式
话语加法表现为一种接应和提升。接应和提升的方式可按不同程度大致划分出一个系谱，即从最简单的“嗯”、点头、目光注视到重复、追问、启发、反问、概括。在这个系谱中，教师对幼儿话语的关注越来越深入。我们来分析一下处于系谱右端的话语提升方式。
(1)重复。重复是指教师在重复幼儿的表达中提升幼儿表达的流畅性和合理性。教师不是原原本本地重述幼儿的回答，而往往是一种转述，目的是为了说给全班幼儿听。如在语言活动“梳子”中，一个男孩是这样表述的：“因为轮船的海浪是一漂一漂的，就像是头发，就像是女孩子那样，头发很长，就像一把梳子。”教师是这样转述的：“他说，轮船在大海上开，海浪一漂一漂的，就像梳子梳着大海的头发，就像轮船抚摸着大海的头发。”
(2)追问。追问是指教师接着幼儿的答案问下去，以期了解幼儿真正的想法，或为了促进幼儿对某个问题作进一步思考。如在中班语言活动“梳子”结束后的自我评价活动中，杭杭说：“我第一遍没讲出来，第二遍我就动脑筋想，好好听老师讲，我记住小朋友讲了这个，我就讲另外一个，和人家讲的不一样。”教师接着追问道：“你跟他们学到了什么本领?”“动脑筋。”“比如你跟谁学了?”“跟方周学的。”“方周讲什么了?”“蝴蝶，我就想着要换一个。”……“你怎么会想到血的，你怎么不想到眼珠子呢?”“眼珠子不会自己动，血液会自己动，人活动它就跟着流淌。”但追问是有限度的，幼儿对某一问题的发散往往经不起教师多次追问，一旦超出这个限度就会导致幼儿循环回答。如果要让幼儿对某一问题有不同的认识，教师可提醒幼儿找出解决问题的另一个视角。如“蜗牛吃了红苹果变成了红蜗牛，吃了黄梨子变成了黄蜗牛，还有其他的变法吗?”于是，幼儿的发散可能会从颜色转向形状、大小等。
(3)反问。反问一般在教师认为幼儿的回答有误的情况下使用，教师反问的目的是为了促进幼儿反省，使幼儿最终意识到自己的错误并作出调整。如幼儿在仿编诗歌“梳子”时说：“床是地的梳子，梳着地的头发。”教师反问道：“床是地的梳子?”幼儿意识到自己的错误，改述道：“摇篮是地的梳子，梳着地的头发。”
(4)启发。启发主要在教师试图根据幼儿的回答拓展活动时运用。如在小班学习儿歌《捉蜻蜓》时，教师问：“我们以前学过有关红蜻蜓、捉蜻蜓、狗尾巴草的儿歌，我们是用什么方法来学儿歌的?”“唱。”“用手做。”“用手做，我们上次在捉蜻蜓游戏中是用什么方法来说的?”(教师提更具体的问题让儿童明白从方法的角度来回答)“表演。”“还有什么?”“我们一边唱儿歌，一边表演。”“还可以做给那些不会的小朋友看。”“不会做的说出来。”
(5)概括。概括是指教师对个别幼儿或全体幼儿的回答进行提取与抽象。如中班欣赏音乐《拨弦》时，教师概括说：“刚才小朋友们说了很多听完这个音乐时的感受，林一鸣说了，他感觉好像大灰狼在追小红帽；召召说好像是猫在追小老鼠；方周说是很快很快的感觉；曹欢说好像在原始森林里；刘君宜说好像小孩子在汽车里，有坏人抓住她了，她在哭；庞梦涵说他听完这首音乐，心里有点蹦蹦跳。我觉得小朋友们说得都非常好，我们再动动脑筋怎样用线条把自己感觉到的画出来。”
2．做减法的方式
做减法主要表现为教师对幼儿话语表达的忽略，忽略主要有两种方式，一种是积极的忽略，一种是消极的忽略。积极的忽略表现为教师对幼儿的等待、期待和宽容，教师希望通过这种有意的忽略使幼儿的思维呈现连续状态，产生新的见解，希望幼儿意识到自己的不足，从而加以调整。如在活动中，教师间：“为什么我们分不清画在纸上的茶壶是朝哪个方向的呢?刚才小朋友在画小茶壶时不是很好找吗?”“因为刚才我是坐这边的。”“看茶杯的把手，因为是同一个方向。”“因为刚才那个是立体的，而现在这个是平面的。”教师在对幼儿回答的不置可否中一直在积极等待，希望幼儿能从不同的角度打开思路，说出更多的想法。
有时教师的忽略则是消极的，因为教师没有意识到幼儿的回答可能具有的价值。如在听完一首诗歌后教师问幼儿：“听了这首诗歌你们有什么样的感觉?”“我感觉好舒服。”“我觉得很宽畅。”“我觉得很热闹。”“很宽阔。”“很音乐。”“很凉爽。”教师只是对其中一个幼儿进行了接应，问道：“什么地方让你觉得很凉爽?”幼儿表达出他对诗歌的直觉体验时，一定有某种东西或某种图景在他的脑海里浮现，教师的接应可以使幼儿的体验具体化并达到与同伴交流和分享的目的。可惜教师没有充分意识到。再如在小班幼儿听完故事《小老鼠做蛋糕》后，教师问：“看了这幅图你有什么感觉?”“漂亮的感觉。”“还有小河哗啦啦的感觉。”“有香味的感觉。”“诱人的感觉。”“美丽的感觉。”幼儿的回答充满了诗一般的美感，当不同经验的幼儿说出不同的体验时，教师可作适时的接应或让幼儿作适当停留，从而使幼儿在心理上产生共鸣。可惜教师也没有充分意识到。
消极的忽略除了表现为教师对幼儿回答的价值视而不见、不予提升外，还包括因幼儿个体的差异而导致有意忽略或有选择性的忽略。教师在组织活动时，往往更关注明星儿童的反应，给予他们更多的机会，给予他们宽容和改正错误的特权，而对那些边缘儿童可能不太宽容、不予等待，有时甚至极不耐烦。对于教师的不公正，有些幼儿会大声地质疑，而有些幼儿则会对自己丧失信心，产生消极的自我认同，幼小的心灵从此蒙上阴影。如一位教师在面对幼儿的回答时，作出了如此反应：“把你的小嘴巴关关紧，你还没听好，继续站着。”这不仅是一种消极的忽略，更是一种否定的接应，它比直接忽略对幼儿心灵造成的伤害更大。

三、多做积极的加法，少做消极的减法

与成人相比，幼儿话语表达的流畅性、完整性和深刻性总会表现出些许欠缺，正因如此，才需要教师的引导、提升。我们看到越来越多的教师开始关注幼儿的话语表达权，他们不仅给予幼儿足够的提升和积极的等待，同时还把话语发起和终止的权利逐渐转移给幼儿，幼儿不仅开始拥有话语表达权，而且开始拥有向教师主动发问、主动质疑的权利。在南京市的南师附幼和北京东路小学附属幼儿园，我们发现在由教师和幼儿共同发起的话语场中，教师比较多地运用了积极的加法，而较少运用消极的减法。在这样的话语场中，话语的交流是处于动态平衡中的，不仅教师关注、接纳幼儿，而且幼儿也开始主动发起、终止指向教师和同伴的话语实践。这是一个话语权逐渐走向对等和对话的过程，此时的教师既做加法，也做减法，但做加法和做减法的出发点是幼儿的发展，而不是幼儿的个体差异和教师的个人偏好。



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