幼儿园课程改革对幼儿教师职前教育的诉求

[摘要]幼儿园课程改革呼唤高素质的幼儿教师，作为培养幼儿教师的职前教育机构应该关注学生的主体性、研究能力、理论素养和实践性学识以及价值性知识的获得。
[关键词]幼儿园课程改革；职前教育；专业素养
幼儿园课程改革与众多因素有关，有宏观上的国家政策，中观上的幼儿园管理，微观上的教师专业素养，其中，教师的专业素养是影响幼儿园课程建设水平和成效的重要因素。[1]本文旨在考察幼儿教师专业素养获得现状的基础上，分析幼儿园课程改革背景下幼儿教师职前教育的专业诉求。
一、幼儿教师获得专业素养的现状
通过对451名幼儿教师的调查，我们发现：职前教育(55％)是获得专业素养的主要途径；其次是在个人的工作经验(25％)中获得专业素养；认为通过在职培训(10％)、在工作中其他教师的帮助(7％)、通过讲座、教研等各种学术活动(3％)获得工作素养的比例较小，这充分说明职前教育是最有影响力、最具成效的教育方式。
为了更为客观地考察职前教育的培养成效，我们将曾经接受过职前教育的幼儿园一线教师作为研究对象，因为我们认为处于实践中的教师更能从实际需求出发来看待职前教育中获得的专业素养。调查结果发现，她们认为自己在职前教育机构获得的专业素养中，研究能力是最为欠缺的；其次是专业发展能力(通过各种途径拓展专业知识、继续学习的能力)、专业能力(设计、组织、指导、评价各种幼儿园教育活动的能力)与专业观念(先进的教育理念、科学的儿童观等)。相比较而言，教师认为在职前教育机构获得的专业技巧、专业知识和职业态度方面的素养更多。这从一个侧面反映出培养机构(特别是中等幼儿师范学校)更为注重音乐、舞蹈、美术、普通话等技巧的训练，热爱幼儿、热爱教育事业等情感的职业伦理培养和有关幼儿保育、教育的基本知识的传授，而相对忽视帮助学生形成继续学习的自我发展能力和研究能力等。
二、幼儿园课程改革对幼儿教师职前教育的诉求
现代幼儿园课程改革的基本立场可以概括为：幼儿园课程应有效地促进幼儿主动的全面和谐发展，应以“生活取向”(成长取向)取代“学习取向”(在内容上表现为知识取向，在方法上表现为灌输取向)[2]；幼儿园课程应适宜于特定文化背景下的幼儿、教师及幼儿园；幼儿园课程不仅仅是预成的，更应该是不断生成的，应关注过程本身的价值；教师是幼儿园课程的真正发现者、设计者和实施者，也是课程开发的研究者；幼儿园课程的发展应关注课程文化的建设，教师应明确自己在做什么、为什么做和如何做得更有意义，尤其是应明确自己所做的一切对幼儿来说意味着什么[3]；幼儿园课程应促进儿童与教师共同成长，等等。可见，幼儿园课程改革的立场对幼儿教师提出了更高、更具有挑战性的专业要求：第一，幼儿教师应具有通晓理论，驾驭实践的能力；第二，幼儿教师应具有自主决策的能力；第三，幼儿教师应具有研究能力；第四，幼儿教师应具有终身学习和发展的意识与能力。
通过以上两项分析，不难看出，幼儿教师在职前教育机构获得的专业素养很难与现代幼儿园课程改革立场对幼儿教师的要求相吻合。因此，为适应和促进幼儿园课程改革，幼儿教师职前教育应做出相应的改革。
(一)凸显学生的主体性，让学生学会合作，学会学习
我们分析部分机构中的课程方案发现，几乎所有的教学大纲均以讲授、讨论、练习等方法作为主要教学方法，但对学生的访谈却发现，课程实施多为理论讲授。
佐藤学认为“决定课程的主体是教师”，接受职前教育的学生将来就是决定课程发展的幼儿教师，如果我们希望她们在课程发展中具有自主决策的能力，那么，在她们成为教师之前，我们就应该凸显其主体性，让其成为自己学习的主人，一个视自己是学习的主人的教师，将来也更可能把儿童看成是学习的主人。要凸显学生的主体性，就得转变教师的教学方式。首先，教师应变单一的讲授为多元化的教学方式，如：小组讨论、个别指导、情境扮演、辩论、实地观摩与研究、案例研究、演讲等，教师采用什么样的教学方式就意味着学生采用什么样的学习方式。其次，教师应重视学生的合作学习，幼儿园课程的发展要求教师能够和同事、家长以及社区人员合作，在具体的教育情境中，教师也应以合作者的身份与幼儿互动。因此，合作能力的发展非常重要，尤其是人际互动的品质，合作学习可以渗透在课堂学习中，也可以在课外活动中。最后，教师还要有意识地引导学生对学习过程的学习，要有意识地关注学习的方法和策略。只有让学生成为学习的主人，学会学习，并将教师职前培养看做是教师终身的专业发展的奠基阶段，才能凸显幼儿教师职前培养的特殊性和作为未来教师的主体性。
(二)重视学生研究意识与研究能力的培养
幼儿教师主要研究的应该是儿童和教师自身以及二者的关系，对于学前专业的学生来说，观察和反思是专业发展的重要能力。首先，教师应指导学生观察情境中的儿童，从观察的目的、观察对象的选取、观察的方法、观察记录、观察者的身份到观察分析，这其中的每一项都要给予明确的、细致的指导和建议，不可忽视的是要对学生的观察作业做出评价和反馈。其次，教师应指导学生观察课程情境中的教师与儿童的互动。最后，指导学生观察自己也是非常有价值的，如果教育者不了解自己，不了解自己与儿童之间的关系，那么，他也很难建构出适合于儿童发展的课程，因此，“教师自己必先着手观察，他必须随时警觉，密切注意自己的思维和情感，自己所受的限制方式，自己的种种活动和反应。”[4]事实上，对自己的观察也就是自我反思，可以通过讨论和写反思日志来加强学生自我反思的意识和深度。
尽管幼儿教师培养机构都会开设“教育科学研究方法”这门课，但是，为了使学生不断巩固研究意识和研究感，增强研究能力，则需要在课程之间进行有机整合，如在其他课程中安排研究的任务并指导学生完成研究任务。
(三)培养学生的理论素养与实践性学识
理论素养并不是指学生记住了一些理论观点，而是指学生能够深刻理解理论，在理论学习与实践中形成自己对教育、对课程和对儿童的认识和基本立场。实践性学识并不仅仅是单纯的“理论”与“技术”的应用，而是教师在实践中运用的智慧，表现为“实践性知识”与“实践性思考方式”[5]。由此可见，理论素养和实践性学识并不仅仅是理论和实践的并列关系，理论素养是在理论与实践的交互作用中产生的理论魅力，实践性学识是在理论和实践的交互作用中产生的实践智慧。相比较而言，中等幼儿师范学校更重视学生的实践能力，高等师范大学更重视学生的理论水平，但二者都没有很好地将理论与实践结合起来形成学生所独有的理论魅力与实践智慧。笔者认为，如果只是增加理论学习和实践实习的课时和内容，而不改变教学观念和方式，那么，理论学习与实践体验仍然互不关联，达不到理想的效果。
如何让学生获得理论素养和实践性学识，笔者认为，教学过程中应强调理解，理解是指掌握一个观念或事实在一套更为一般性的知识结构之中所在的位置。当我们理解某一事物，那就是把它理解为一套更广泛的概念原则或理论的一个实例。[6]也就是说，理解意味着是理论与实践的相互建构，能够从理论到实践，也能够从实践到理论。我们强调理解至少可以带来两方面的好处：一方面，学生理解了理论，将来在工作中就更有可能把理论应用到实践中或根据实践情境对学习过的理论进行加工改造；另一方面，如果学生是通过理解来学习，那么，当学生成为一名幼儿教师时，则更有可能以理解的方式看待和组织幼儿园活动，而不是将知识灌输给孩子。
(四)加强价值性知识的获得
艾斯纳认为，教育是“价值性的追求”，课程改革的过程就是对课程的理念和内容做出价值选择和建构的过程，在课程的设计、组织、实施、评价的过程中，没有哪一个环节不涉及价值问题。也就是说，教师每时每刻都在做价值判断和价值选择，如选择什么内容更有利于儿童的发展?提供什么样的材料更能激发儿童学习的兴趣和动力?什么样的评价语言更能激励儿童投入到学习活动中?
价值性知识的获得不是靠教师灌输得来的，需要对理论的学习，尤其对哲学的学习的过程中形成自己的关于课程的哲学观念。因此，批判和反思的思维方式是最有利于获得价值性知识，教师在课程中可以常常提出一些价值性知识的问题，引导学生进行思考和辩论，如什么知识最有价值?谁的知识最有价值?什么知识在什么样的情境中最有价值?等等。
参考文献：
[1]虞永平．幼儿园课程发展与教师成长[J]．学前教育研究，2007(12)
[2]刘晓东．儿童文化与儿童教育[M]．北京：教育科学出版社，2006：145
[3]虞永平．试论幼儿园课程文化建设[J]．教育导刊，2008(1)
[4]克里希那穆提．一生的学习[M]．张南星译．北京：群言出版社，2004：120
[5]佐藤学．课程与教师[M]．钟启泉译．北京：教育科学出版社，2003：229
[6] 布鲁纳．教育的文化[M]．宋文里译．台北：远流出版公司，2001：20