区域活动的本质特征

        20世纪80年代中后期，“区域活动”“区角活动”“活动区教学”(以下不作区分，统称“区域活动”)等有别于传统的直接教学、分科教学模式的幼儿教育新思想、新方法开始在我国幼教界广泛传播。今天，区域活动在我国已走过了20多年，它对我国幼儿教育改革与发展所产生的积极影响已越来越多地为大家所认识。如果说20多年前我们对区域活动思想更多的是激情澎湃的欣赏和欣赏过后“饥不择食”的运用，那么20多年后的今天，我们对区域活动实践应该有更多理性的思考：我们要实实在在的活动区，有内涵丰富、能激发幼儿的活动兴趣并引导幼儿自主探究的活动材料。我们应该更多地去思考区域活动的本质特征，并在此基础上思考区域活动材料的个别化教育价值，思考区域活动中环境的教育价值，思考教师在区域活动中的新型角色，使区域活动真正成为“导师”引导下的，在“有准备的环境”中进行的，“关注个别差异、促进每个幼儿富有个性的发展”[1]的幼儿园教育活动形式。
一、区域活动是差异化教育
区域活动思想起源于19世纪初，是蒙台梭利教育法的重要组成部分，是有别于班级授课制的一种新型教育组织形式。“幼儿教育之父”福禄贝尔创办的幼儿园把未及入学年龄的儿童像中小学生那样按年龄分班进行教育。后来的幼儿园几乎都是这么做的。蒙台梭利决心把儿童从20世纪初期僵化、呆板的班级授课教育模式中解放出来。她“为了给孩子们自由，保障自然的发展，促进自我教育”[2]，建立了以区域活动为重要教育形式的“儿童之家”。在“儿童之家”，儿童是混龄编班的，他们通过在区域中操作教师精心设计的、各不相同的“工作材料”，得以自主学习和自动发展。从这个意义上说，区域活动的起源是与混龄编班的班级组织形式联系在一起的，是一种尊重每一个儿童的学习进度、学习风格和学习节奏的教学方式。这是对以往班级授课制和分科教学的革命性变革――儿童不再是被动地接受灌输，而是藉由活动材料主动学习；不再是由教师到儿童的知识传授，而是儿童藉由活动材料自主地进行探究活动；不再是为了应试，而是让儿童的经验、能力和态度在与教师、同伴和材料的互动中得到综合提升。由此可见，区域活动以尊重儿童为前提，开创了差异化教育和个别化教育之先河。
然而，在我国幼儿教育实践中，相当多的幼儿园对如何做到“差异化”感到困惑和不解，甚至不少幼儿园一提“个别化”就头疼，一做“差异化”就乱套。不时听到有人议论，认为真正意义上的个别化教学是不可能实现的，理由是三位教师怎么可能一一去教班上每一个幼儿。不时看到有教师拿区域活动材料做教学辅助材料，绘声绘色地对着学习进度、学习风格和学习节奏各不相同的幼儿统一讲解、示范。有的幼儿园让同龄幼儿操作本该在混龄班应用的区域活动材料，有的幼儿园把本属于某个年龄层次的区域活动材料拿给所有幼儿操作。区域活动本该是尊重儿童差异化基础上的个别化教育，“因材施教”“量体裁衣”是区域活动相对于传统班级授课制的革新之处，然而由于我们对区域活动的误读，我们把这种差异化教育又做成了“一刀切”教育，把这种个别化教育又做成了集体化教育，以至用套着“区域活动”外壳的班级授课模式组织起我们心中所谓的“区域活动”，在有意无意间对区域活动进行了自以为是、似是而非的错误解读和错误运用。
“一刀切”“统一化”的教育表面上是以同样的方式平等地对待每一个幼儿，但实质上它的前提假设是所有幼儿在兴趣、能力方面都是一样的，它的终极目标又是把本来各不相同的每一个幼儿按同样的标准、以同样的节奏、用同样的方式去培养。
当今教育改革的重要历史使命就是倡导个别化教育――“关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”，区域活动正是实现个别化教育的有效途径，值得我们高度重视和积极实践。
二、区域活动是环境化教育
区域活动思想倡导让幼儿在“有准备的环境”中和教师柜互作用，并通过这种相互作用实现自主学习，获得自我发展。这是对以往让幼儿向“有准备的教师”学习的革命性变革――原来是由教师来教育，现在是由环境来教育。由此，幼儿也由以往向教师学习变成了向被教师赋予教育意义和发展意义的区域活动材料学习。在区域活动的倡导者蒙台梭利看来，儿童需要与成人不同的成长要素，以引发成长的原动力或“潜在生命力”。而为了让儿童得到正常、持续的发展，成人必须在了解儿童身心发展特点的基础上，为儿童提供适合其“潜在生命力”发展的“有准备的环境”，用环境教育儿童。蒙台梭利在《童年的秘密》中写道：“一个最初注意力极度不集中的孩子，因为感兴趣于一件复杂的教具，即所谓的长度量具，从而找到了摆脱这种混乱的方法。整整一周，他不间断地玩这些长度量具，学会了数数和简单的加法。后来，他开始回头操作一些较简单的物体，如带插座的圆柱体、金属嵌板，逐渐对这个教育系统中所有教具感兴趣。”也就是说，“一旦孩子们找到了吸引他们的物体，混乱转瞬消失，他们的心灵也不再四处徘徊。”[3]
区域活动倡导并实践让儿童在教师精心提供的“有准备的环境”中学习，这种“有准备的环境”既符合儿童思维直觉行动性的特点，又符合儿童思维具体形象性的特点。多元智能理论的倡导者加德纳教授认为，教育的一个重要目标是“帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料”[4]，而理解的途径就是在实际环境中加以应用。因此，在符合儿童心理特点的、可以操作的“有准备的环境”中进行探究能帮助儿童理解，“有准备的环境”在区域活动中具有不可替代的价值。
然而在我国幼儿教育实践中，不少教师对为什么要为幼儿提供“有准备的环境”，为幼儿提供什么样的“有准备的环境”，怎样为幼儿提供“有准备的环境”缺乏认识。一部分教师只是买来一些材料摆进活动区，却不知更切合幼儿实际的环境是需要教师根据现实中幼儿的特点来设计、制作的。这些教师把“有准备的环境”误认为是“买来的环境”，当然也就不会懂得区域活动材料的内在逻辑和设计原则，也就不会理解每一种活动材料的教育意义和关键价值，也就更不会正确引导幼儿通过看似轻松、自由的操作活动获得有价值的发展。有的教师没有能力创造性地设计、制作适宜的活动材料，即使有一些自制活动材料，也多局限于拧瓶盖、给动植物图片配对等方面的简单材料，因而活动材料更新周期偏长，以至于不能引发幼儿的活动兴趣。
三、区域活动是导师制教育
区域活动思想倡导教师从“准备教案”转向“准备幼儿的活动材料”。可以说，从“教师”到“导师”――从“备课”到“备材料”，从“知识传授者”到“发展支持者”，这是教育史上教师角色的重大变革。所谓“导师”应该是幼儿在探究环境过程中的支持者和引导者。重在创设一种师幼关系平等、幼儿同伴关系平等的民主环境，营造与幼儿在活动中人格、角色和参与方式平等的民主氛围。从某种意义上讲，“导师”不是类似于电影的主演，而是类似于导演；不是类似于乐队指挥，而是类似于首席；不是类似于登山的策划者，而是类似于向导。“导师”不是巨人，而是巨人的肩膀。
在区域活动中，教师成为幼儿进行自发工作的“导师”，他们准备好适宜的环境，提供支持性干预，引导幼儿主动学习；他们陪伴幼儿在适宜的环境中体验主动学习的乐趣；他们不仅尊重、热爱、了解幼儿，更能引导幼儿实现真正的自我发展。
在成长为一名合格的区域活动“导师”的过程中，教师应抱着深入观察的态度，准备好随时对儿童的兴趣作出反应，并最大限度地利用这些兴趣，引导每位儿童积极参与活动。[5]在观察、了解儿童的基础上，“导师”应当提供适合儿童发展的“有准备的环境”，为儿童的活动提供自由的保障，协助儿童的自我发展。
然而在我国幼儿教育实践中，许多教师在由传统教学向区域活动转变的过程中，一时无法调整好自己的角色，仍将自己定位为幼儿操作活动材料的指导者，教学过程仍然是一个自上而下传递的过程。在一些幼儿园里，我们会看到有的教师把区域活动材料当作教学辅助材料，在认认真真地直接教授。个别教师不明白自己应该是幼儿操作活动的支持者和引导者，总是手拿教具，把教具中的教育意义绘声绘色但又直截了当地告诉幼儿。在他们的思想上和行动中，教具不是幼儿的操作材料，而是他们自己的操作材料。而且，他们觉得手拿这些材料进行教学比以前手中没有现成材料的教学要方便多了……可以说，受传统教师角色的影响，有些教师始终重视演示教具的操作步骤和方法，然后要求幼儿按教师示范的方式去做。
蒙台梭利说过，学校的转型必须和教师培养同步进行。事实上，已经有学者对代表传统教师观的四种隐喻，如“教师是蜡烛”(蜡烛论)，“教师是人类灵魂的工程师”(工程师论)，“教师是园丁”(园丁论)，“教师是一桶水”(桶论)进行了分析，认为它们严重影响了教师的工作实践，以及现代社会对教师角色转换的要求。面对新一轮的幼儿园课程改革，幼儿园教师必须成为引导型教师――“导师”，即幼儿活动的引导者、支持者、研究者和喝彩者。
蒙台梭利在《童年的秘密》一书中指出，教师肩负着两个根本的任务，一是发现真正的儿童，一是为教育儿童做好精神准备。她指出，如果成人不想成为儿童发展的阻碍，不想取代儿童去做那些儿童成长和发展中必要的活动，那么就必须调整自己来适应儿童的需要；同时，通过接受培训和不断反思，真正在精神上做好成为幼儿园教师的准备。[6]
一个橘子，有人囫囵吃完，结果什么滋味也没有吃出来，有人却先欣赏它的外表，然后慢慢剥开，一小瓣一小瓣地吃，在细嚼慢咽中品味着橘子的甘甜；一杯茶水，有人一大口就把它喝下，结果尝到的只是苦涩，有人却先闭目嗅它，然后慢慢地揭开杯盖，一小口一小口地品，从中品出茶的清香；一支鲜花，有人急于得到而一下子把它折取，结果花儿很快便枯萎了，有人却把它栽在庭前，出门或回家时都能欣赏到花的美丽。如果我们把“区域活动”比作橘子、茶水和鲜花，那我们肯定是把区域活动简单化了；如果我们把学习和借鉴“区域活动比作品尝橘子、回味茶水和欣赏鲜花，那我们就更是把学习和实践区域活动简单化了。如果囫囵吞枣，如果暴饮暴食，如果浅尝辄止，我们也就品不出何为区域活动与区域活动何为，我们当然也就会走上误读和误用区域活动的歧途。因此，我们应细细品味区域活动的本质特征，真正理解其作为差异化教育、环境化教育和导师制教育的深层含义，使区域活动对我国幼儿教育改革与发展产生更加深远、积极的影响。
参考文献：
[1]教育部基础教育司．《幼儿园教育指导纲要(试行)>解读[M]．南京：江苏教育出版社，2002：30．
[2]梅根悟．世界幼儿教育史：上册[M]．张举，粱忠义，等，译．长春：吉林人民出版社，1986：6．
[3][6]MONTESSOR．I  M．The secrel of childhood[M]．New York：Frederick A．Stokes Company Inc,1939：187，127―138．
[4]HOWARD  GARDNER．智力的重构：21世纪的多元智力[M]．霍力岩，房阳洋，等，译．北京：中国轻工业出版社,2004：204．
[5]珍・K・米勒．米勒博士谈蒙台梭利教育原则及运用[J]．早期教育，2007,(10)：22．
编辑：cicy   
  
          关键词：区域活动特征