对幼儿教师专业化发展的思考

        [摘要]幼儿园教师职业劳动对象特有的生理心理特点决定了其专业成长的复杂性和特殊性，这使得教师自身专业成长在现实中面临着一系列的困境，而其影响因素大体可以分为社会大环境的影响和教师自身的因素。在教师专业化发展的过程中，政府、幼儿园、教师及教育研究者要内外协同努力，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化发展的进程。
[关键词]幼儿园教师；专业化发展；发展途径
教师专业化是当今世界教师教育改革和教师职业发展的共同趋势。它对于教师树立专业自尊、明晰专业发展方向，培养专业学习的责任感和紧迫感，提高教师的专业地位和社会地位，增强教师职业吸引力有着积极而重要的意义。
一、幼儿教师专业化发展的困境及其影响因素
目前幼儿教师在专业化发展过程中面临着一系列的困境，如教师缺乏足够的主体意识、教师外出学习机会缺乏、园内各种培训和专业指导不足、幼儿教师工作繁重而无暇关注自身的专业成长、教师在职培训效果不好、幼儿教师在职培训机会被剥夺等。[1]影响幼儿教师专业化发展的因素主要可概括为以下方面：
(一)外在因素
首先，社会对幼儿教师职业定位存在偏差。当前幼儿园已发展为一种专业幼儿教育服务机构，其教育功能已从最初的养育看护逐渐发展到当前专业的保育教育。但在我国，社会对幼儿教师职业的整体功能定位仍局限在看护孩子、教孩子唱歌跳舞认字等方面，这使幼儿教师职业的社会地位普遍较低，并造成了当前幼儿教师队伍流动性较大、职业生涯较短、待遇较低等弊端。
其次，专业自主权的缺乏对教师专业发展产生了不良影响。幼儿教师作为专业工作者，其对教育专业领域内的教育教学工作必须具有相当的专业自主权。但现实中，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众以及园所领导等多方面的控制，致使一些幼儿园教师出现了“为了做而做”的应付现象。
第三，各级幼教部门为了提高教师的专业素养，经常组织各种专业比赛活动，虽然一方面为促进教师专业化发展创造了条件，但在评奖中却放大了“均衡发展”的思想，导致公办园、直属园以及各类别幼儿园均匀的“瓜分”了各种奖励，在教师中产生了“价值混乱”的负面影响――比赛的目的是什么?我们到底要学习谁?
第四，专家理念的百家争鸣也使教师们无所适从。幼儿园教师大多是幼儿师范大专起点，专业理论和学科知识较浅，其批判性吸收的能力较弱，不同专家之间往往就同一个问题在理论观念上存在不同的理解和分歧，使得幼儿教师往往无所适从，产生了“真伪难辨”的负面影响――我们到底听谁的?
(二)内在因素
首先，教师自身专业素养和知识结构不完备。美国学者舒尔曼认为，教师专业知识由原理规则性知识、专业案例知识以及运用原理规则性知识于案例之中的策略性知识构成。而目前我们的幼儿教师在专业素养和知识结构上还处于一种较低的水平，专业成长过程还过分依赖原有学科性的知识和教育学知识，没有形成系统的幼儿教师专业成长知识结构。
其次，研究意识不强，科研能力薄弱。许多幼儿教师日常教学更多的是经验性的重复，很难对自身的经验进行总结、分析与提升，也难以运用教育理论对之进行理性思考和深入分析，教师常常对自身的教育实践缺乏反思和研究意识。这容易导致幼儿教师对教育问题失去敏感和兴趣，使宝贵的实践经验无法得到及时的总结，进而使幼儿教师错失各种专业发展契机，使教师的自我提高常显得“心有余而力不足”。
第三，专业意识不强，敬业精神不足。幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育及自身专业发展有着深入理解。但实际上很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未认为幼儿园教师职业本身有很大发展空间。此外，许多幼儿教师勤于钻研的敬业精神不足，使其难以得心应手地处理教学中生成的各种问题，以至于身心疲惫，产生职业倦怠，影响了自身的专业发展。
二、优化幼儿园教师专业化发展的途径
针对以上幼儿教师专业成长过程中遇到的困难，以及影响教师专业化发展的诸多因素，我们认为需要优化目前幼儿教师专业化发展的途径，积极谋求相关的政府部门、幼儿园、教师与教育研究者之间的协同努力，共同促进幼儿教师的专业成长。
(一)各级政府部门要为幼儿教师的专业发展提供政策保障
首先，幼儿教育的各政府部门应当对教师的专业成长提出可操作性的要求。例如在行政审批中形成对教师专业成长的要求，并将其体现在幼儿教育相关的评估中，为幼儿教师专业成长提供政策性保障，为切实提高教学水平和教师素养营造良好的宏观政策环境。
其次，师资培养和教师培训中要“以人为本”，充分考虑幼儿教师的生活状态和工作现状等影响因素，为幼儿教师提供形式灵活、针对性强、实效性高的教师培训，让不同起点的幼儿教师都能在培训中真真正正地提高理论水平，提高案例分析能力，实现教师的专业成长。
第三，建立相应教师专业成长的体制和机制。目前我国与幼儿教师专业成长相关的法律、法规、制度、体制都几乎处于一种空白的状态。为此，我们认为可以通过颁布有关教师专业水平标准的文件和制定教师专业培养制度及奖励制度，将教师的专业能力与专业培训的资历确立为专业内晋升和奖励的重要依据，通过职称评定、工资晋升、职务提升等激发教师参加专业培训、提高专业能力的积极性，并为幼儿教师专业发展提供相关支持。
(二)园所要实施“人本管理”，为教师的专业发展创造条件[2]
首先，应为教师专业发展创设支持性的园所精神文化。积极为教职工营造良好的工作环境，为每个人的成长与发展提供支持与服务是园所文化建设的重要内容。园所应通过组织各种丰富多彩的活动与竞赛，为教师创设一个平等、宽容、和谐的精神环境，进而提高集体凝聚力，使教师产生对幼儿园的依赖感和认同感。[3]
其次，优化园所内部管理，创设支持性的园所管理文化。园所的管理体制和教师自身的工作压力常成为教师专业发展的显性障碍，为此可以通过优化园所内部管理体制，尽量为教师专业发展提供一个支持性的环境，如通过优化一日工作流程，提高工作效益，从而节省教师的工作时间，减轻其工作压力与负担。
第三，创设基于园所的多元教师培训文化。我们可以在培训形式和培训层次上下手，为教师的专业发展提供一个有效的平台。如通过专家讲座、现场案例分析等活动，拓展教师专业成长的途径；通过实地检查和集中培训学习，更新观念，树立正确的儿童观、教育观和质量观；力求把日常教学工作和教学研究融为一体，形成一种新的教师职业生活方式，促进教师职业道德与专业水平的提高。[4]
(三)促进教师自身专业成长观念的建立
首先，树立终身学习的观念。自我发展、自我培养和自我教育已经成为现代教师专业成长的重要理念。[5]特别是对于幼儿教师来说，要具备广博的学科知识、深厚的实践学养、扎实的理论基础，就必须把自己投入到终身教育的体系中去，树立终身学习的观念。要抓住每一个机会和场所获取知识，要通过各种渠道，不断充实自己，实现自身的专业发展。
其次，注重团队学习中的自我发展。瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐提倡教师的团队学习，他认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”。为此，园本培训、园本教研等幼儿园团队学习方式应当成为教师专业成长的重要途径。在团队学习中，通过教师成员间的相互对话，使个人的思想在团体中相互交流、相互激荡、相互碰撞，彼此影响，从而产生新的见解。
第三，倡导基于案例的自我分析和反思。基于案例的反思是新手教师专业化进程的核心所在，[6]当教师把眼光投向自己的教育教学活动轨迹的时候，就意味着对“旧我”所饱含的教研理念和行为的扬弃，也意味着对未来发展图景的规划，这是一种自我超越。实践与反思可以促进教师自身的专业成长与发展。
(四)为学前教育理论工作者和幼儿园搭建沟通合作的平台
首先，与相关理论专家建立合作平台。学前教育理论工作者不可能完全脱离幼儿园真实现场而独自建构相关的理论，他们时时需要现场案例、资料、经验的补给；[7]同时作为一线教师也需要相关理论工作者对教师教学实践给予指导和理论层面上的梳理。所以，为相关教育理论专家与幼儿园搭建一对一或一对多的合作平台是教师专业成长的的重要途径。
其次，为一线教师和专家的有效沟通创设相关条件。一方面，通过园本培训使教师具备基本的理论知识，可以使教师在参加专家培训时能够理论联系实际，深入思考教学实践中的问题。另一方面，专家基于园所的教师培训要园所化，在培训目标上要正确评估教师专业成长的“最近发展区”，贴近教师的实际发展水平；在培训内容上要与教师的一线经验相接近；培训形式上要关注教师现有的工作压力。
第三，专家要基于案例分析来开展幼儿教师专业培训。[8]来自专家的教师培训模式是多元的，例如专题报告、问答交流、课堂观摩、课题研究等，而专家有主题的基于现场的案例分析是最具指导性和理论性的模式。在案例分析中，专家既可以避免只讲广度，难挖深度的理论培训误区，又可以以实战带理论，以实例说道理，给一线教师最具冲击力的专业培训。
参考文献：
[1]张元．试析幼儿教师专业化的特征及其实现途径．学前教育研究,2003，(1)
[2]崔哲，张树雄，赖映红．人本管理与幼儿教师专业发展．学前教育研究,2007，(5)
[3]邓泽军．我国幼儿教师专业化问题与建议．学前教育研究,2007，(5)
[4]周玮．幼儿园教师专业成长的调查报告．教育导刊，2007，(11)
[5]张俊珍．专业化：教师教育的必然走向．山西教育,,2004,(4)
[6]陈金菊．幼儿园教师专业发展阻碍因素之分析．幼儿教育(教育科学版)，2006，(1)
[7]叶澜．改善发展“生境”提升教师自觉．中国教育报,2007年9月15日
[8]董彩红．促进教师专业化成长．北京学前教育网，2009年1月浏览
编辑：cicy  
  
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