支持幼儿的学习――幼儿园整合课程的实践研究

         本人郑琼，1980年2月毕业于福州幼儿师范学校，后又在福建省教育学院教育管理专业函授获得大专学历，是福建省幼儿园特级教师，小学中学高级教师，现任福建福州市蓓蕾幼儿园任园长。我园是福建省优质幼儿园，是首批福建省贯彻落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点基地园，在组织幼儿园教师进行了两年多（2002、9开始）的幼儿园课改活动的实践中体会很深，幼儿园的课改稳步进行，在幼教专家的引领下我园已逐步形成“以区域活动为特色的多元融合的活动课程”的园本课程模式，课改是很艰辛的，但收获却不小。《“园本教学研究”与教师的专业成长》、《开展区域活动中，建构积极有效的师幼互动》、《支持幼儿的学习――幼儿园整合课程实践研究》等是本人在课改实践中的体会，敬请专家给予批评指导。
学习是幼儿成长中不可或缺的需要，幼儿每天不停的从他们自己的生活中自然地、综合地学习，那么，教师该怎样理解幼儿的学习，又怎么去支持幼儿的学习呢？
一、尊重幼儿，创设幼儿能自发的“学”为中心的环境，使孩子能像孩子那样学习。
尊重――孩子主动学习的动力。
教师在尊重孩子的需要，根据孩子的兴趣、了解孩子原有经验的前提下，创设相适应的环境，通过与人、与物互动的环境来间接地引导幼儿，让幼儿自己去调节自己的行为与教师所创设的环境产生关系，用自身的经验去建构有关知识的学习。
环境――引发孩子自发学习的条件
皮亚杰认为学习是儿童把环境刺激纳入自己已有的认知结构中的行为，儿童的自发性学习能激发创造意识，使儿童利用教师提供的材料通过自己的“发现”来学习；儿童的理解是在“做”的过程中产生的；儿童的认知发展是儿童关于外在事物的经验与关于他自身动作协调的经验相互作用的结果；他还认为提供给儿童的学习材料既要与儿童的经验有一定联系，又要有新颖性，才能引起儿童的兴趣和好奇心，促进儿童学习。儿童学习的质量、获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
正像李季湄教授说过：“学”是中心，“教”是学的支架和工具；“教”就是创设学习环境，“学”是通过和环境互动而以个别化的方式内化。
如《春天》主题活动中，教师想让孩子通过对每天气温、天气的记录了解春天的气候是多变的。那么怎么让孩子自发地表现学习呢？我们知道孩子们喜欢也愿意在纸上涂涂画画，更乐意把自己每天对天气的感觉、穿的衣服、做的事情、以及心情都在格子里表达出来。因此教师就可以给孩子们设计较大的表格让他们自发自主的把每天的气温、天气、我穿的衣服、我做什么、心情怎样等在表格中画出来进行表达。
又如“书中学本领”，小朋友进了美工区，翻到自己喜欢的泥塑动物书（或折纸、制作、画画等）就自发自主的进行模仿性的学习动物泥塑。若老师观察中发现孩子在自主模仿学习中遇到了困难也可以进行指点性的帮助。
再如综合实践活动“引线”。首先，教师通过给孩子自己先回去用自己的办法、鼓励从不同的途径去寻找解决“引线”的问题这么一个任务了解其孩子的现有经验。改变了以往教师直接告诉幼儿如何“引线”的直接传授的方法。接着，教师通过创设相应的区角了解并训练幼儿穿线的动作，为幼儿解决“引线”的问题扫清障碍。最后，才创设幼儿能自发的“学”的环境――娃娃家情境，幼儿自由组合进娃娃家，根据每个家需要解决的“引线”问题如：给手环穿上松紧带、挂窗帘、给手袋穿上绳子、给鞋子穿上鞋带、穿木珠项链、制作通心板挂牌、装订相册等迁移已有的经验尝试用不同的方法解决生活中“引线”的问题。
活动中改变以往的提问――回答――教师小结等幼儿被动接受的“反应型”学习模式，让孩子们在亲历“发现问题――提出问题――验证方案、动手动脑解决问题――表达交流”这一科学探究的过程中，自发的“学”，进一步感受和体验科学探究的方法，尝试用多种方法解决生活中“引线”的问题，尝试着学习根据具体材料选择合适的工具，体验成功解决问题的乐趣，同时更主要的是能从孩子实际出发，培养孩子思考问题、解决问题的方法与能力，根据幼儿的最近发展区为孩子创设自发“学”为中心的学习环境，有效、实效地支持幼儿的学习。
二、观察幼儿，发现问题，帮助幼儿以自己的方式解决问题。
教师的观察、记录是解读孩子的一项重要工作。教师的工作是观察儿童的内心需要，为他们设计环境，并示范教具的操作，在依儿童的个别差异因材施教，提供适时的引导。这种不教的教育能使师生关系和谐，儿童自然能愉快学习。因此，教师只有静下心来倾听孩子、观察孩子才知道你面对的孩子到底需要的是什么，对幼儿想做什么，怎样做和幼儿有可能怎样做才有心理准备；才能理解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的位置、材料，以支持幼儿的水平、兴趣和需要。那么观察什么？记什么？记谁？记了怎么做？怎么帮助幼儿用自己的方式解决问题？
如在“大马路”主题活动背景下的区域活动中，教师新增了老师自己设计的“交通棋”和“交通标志魔方”游戏。教师重点观察、倾听了解幼儿对教师设计的这两种游戏的适宜性、孩子会遇到什么问题等方面进行观察。观察中发现老师设计的“交通棋”幼儿很兴趣但没有一次幼儿有成功的玩结束；“交通标志魔方”游戏更是难倒了幼儿。原因很清楚所设计的难度偏离中班孩子的年龄特点。1、“交通棋”太复杂――三人轮流玩，同一起点、同一终点中班孩子轮流中易出错；棋盘、棋子、筛子上均有交通标志，中班幼儿顾不过来。2、“交通标志魔方”游戏。存在所选择的图片难度偏大――两人玩，一人说图片上关于违反交通规则的现象，另一人针对对方说的情况进行判断，并说出理由。中班孩子受语言表达的限制，无法准确表达而对方又如何进行判断呢？针对观察分析的情况教师进行了修改，修改后的游戏都设计出两种难易程度不同的玩法，使幼儿能根据自己的能力水平选择性的玩，既有挑战性又体现成就感。
又如教师到阅读区，发现两个小朋友都要看同一本书在争吵不休、阅读区吵闹、图书摆放杂乱而且破损严重等等问题，是视而不见走开？是直接提出批评？是评价时引发讨论？是当场引导讨论？这就要教师做分析、解读具体情况、决定策略。有效达到帮助支持幼儿做出正确的诊断。显然视而不见走开：阅读区的情况会更糟，幼儿学习的秩序习惯受影响；直接提出批评：会影响幼儿学习的情绪，也许还会损伤幼儿的自尊心；评价时引发讨论：离开了现场，失去了针对性；当场引导讨论：首先教师可以针对具体现象提出来与幼儿一起思考、讨论。如：（1）当两个人同时都想看一本书时怎么办？（2）怎样才能使阅读区安静？（3）怎样摆放书才整齐、不乱、便于小朋友取放又不容易破损等？接着与孩子们一起想办法：怎样才能把你们刚才说的道理让大家都知道。最后做出决定：要制定规则和制度（孩子画、教师写）。就这样教师与幼儿互动后的阅读区的规则产生了。通过教师深入参与幼儿的活动，及时了解幼儿具体情况，选择最嘉的师幼互动策略所搭起幼儿“学”的支架，使幼儿用自己的方式建立起来的阅读区的规则与制度，他们感到特别温馨、亲切，活动的秩序与活动的规则遵守得特别好。
因此，教师在观察孩子的基础上分析问题、找出原因、决定对策这样间接的与幼儿和谐互动，才能达到实效、有效支持幼儿的学习。
三、解读幼儿，建构优质互动的指导策略，使幼儿自然愉快的自发的“学”。
教师只有在解读孩子的基础上，才能决定：采用什么活动、以什么样的组织形式（小组学习、个别学习还是集中教育？）、创设什么样的环境、投放哪些材料等优质互动的指导策略，只有建构了优质互动的指导策略，才能使主题、区域、领域、游戏之间有机的融合，才有利于幼儿自发的“学”，激发幼儿的思考和想象，迁移幼儿的经验，引导幼儿提升经验，使幼儿向更高的水平发展。那么如何解读孩子，怎么互动，怎样建构优质互动的指导策略？
如大班主题活动“小记者行动”。教师抓住孩子们对“采访”的兴趣，分析要开展“小记者行动”主题活动的教育价值――培养幼儿对周围人和事的关注和敏锐的观察力。利用家长和国庆节放长假的有利契机，通过“倡议书“的桥梁，以”亲子活动“的形式启动；通过开展“新闻播报”、“新闻栏”、“办班报”等活动展示幼儿个体、小组的风采，根据活动进展中幼儿的具体情况和需要采用集中、小组、个别等组织形式，有机的进行了主题、领域、区域活动的融合，使幼儿自然愉快的自发的“学”，将“小记者行动”的主题活动更实效、有效的推进。
又如大班在开展“多彩的服装”主题内容的游戏中，每个游戏内容的引发都是在积累了一定的经验基础上推进的。玩“小剧场”游戏前，幼儿在主题活动中，通过收集服装、认识服装、说一说、看一看中了解各种服装，而且找出自己喜欢的服装，在美工区的“创意工作室”，还设计、制作了服装，并在表演区玩了时装模特之后才引发的小剧场游戏。玩“服装加工厂”游戏，是幼儿在美工区的“创意工作室”中学会了设计、制作服装的技能之后才有可能开展。而玩“服装超市”的游戏，是幼儿在数学集中活动中学习了“分类统计”的基础上，对服装会进行分类摆架、整理柜台、清点统计各类服装之后开展的。每次游戏内容的增加基本上遵循了“水到渠成”的原则，成熟了，幼儿提出了，或教师引发后再支持、引导、推进游戏的进行，体现了经验的迁移和提升，这样的游戏不千篇一律、避免模式化，体现自己班级的特色。
总之，教师在尊重、观察、解读幼儿的基础上，创设幼儿自发的“学”的环境，有效的选择、运用优质的互动策略，直接或间接的与幼儿和谐互动，支持、引导幼儿自然愉快的自发的“学”，让幼儿在玩中求发展；在充分发挥区域活动的实效性，使多元活动有机融合，真正体现主体性教育和个性化教育，才能实效、有效促进幼儿向更高水平的发展。


          关键词：整合课程实践研究