从思维概念的辨析中看儿童思维的独特性

           
对思维的研究一直是心理学研究的重要课题，但在对“思维”以及与之柜关的“智力”、“认知”这三个概念的理解和界定上心理学家们却始终缺乏一致的看法。相对于情绪、动机、意志等心理过程，大多数研究者倾向于将认知作为人认识客观世界的心理活动和心理过程，而智力则偏重于人在这一过程中所表现出来的个性心理特点和认知能力，它包括注意、感知、记忆、表象、思维等，思维是人的认识过程、智力或认知的核心成分。(朱智贤、林崇德著，《思维发展心理学》，北京师范大学出版社，2002年2月第1版)
  
作为智力核心的思维概念，心理学界也同样缺乏一致的定义。前苏联和我国心理学界占主导的看法是：思维是对客观事物本质规律和内在联系的间接的、概括的反映。但有学者提出这种思维概念的界定是“非本源”性的，作为认识高级阶段的“典型的思维”实际上指的是“逻辑思维”，而以此定义去概括和反映思维从动作思维到形象思维再到逻辑思维的动态发展。在“属加种差”的概念框架中是难以成立的。(邓立平，《关于思维概念的几点思考》，云南师范大学学报，2000年第2期)而一些研究者则采用较为折衷的定义，认为思维是人脑对客观现实的间接的、概括的反映。(彭聃龄，1986；黄希庭，1991；孟昭兰，1994)西方心理学界一直比较强调思维的过程，主张思维是一个复杂、多侧面的内隐的过程。是运用不直接存在的事物或符号表征，产生并控制外显的行为。
  
一、儿童的思维是真正意义上的思维吗?
  
与对思维这一概念的理解直接相关的是思维发生和发展的问题。即，如何理解儿童的思维?如何看待儿童思纬的特点和价值?
  
在思维发生的问题上。尽管研究名从不同的指标确定儿童思维开始发生的时间，但多数研究者都认为，儿童能够发现事物之间的联系关系。能够对客观现实作间接的、概括的反映，这就是思维发生的标志。在思维结构发展的问题上,儿童心理学家们多赞同“内化说”，但在结构转换的问题上却表现出“逻辑中心论”的倾向。即认为儿童的直觉行动思维和具体形象思维只是抽象逻辑思维的一种过渡．这时由于儿童还不能真正地运用词的概念进行判断和推理。儿童的思维还具有“狭隘性”、“表面性”，还不能概括事物的本质规律和关系。思维发展是从“低级的、不随意的、自然的”发展为“间接的、随意的、高级的、社会历史的”过程，逐渐发展成为人类真正的思维活动――抽象逻辑思维。
  
问题是儿童究竟有没有真正意义上的思维呢?上述说法在对思维发生和结构转换这两个问题的上的解释似乎存在矛盾之处。前苏联儿童心理学家H.H.波特吉雅科夫的研究发现，围绕概念或符号形成的逻辑揭示思维“内化”的机制．就不能对儿童的思维结构具有独特的逻辑规律和价值给予充分揭示。他认为学前儿童思维的重要表现形式是表象。而非概念。儿童前概念思维有自己的逻辑规律，在形成人的一系列能力中具有不可替代的价值。前概念的思维并不是学前儿童才具有的思维形式，它可以在人生命的整个期间内不断地得到完善和发展，因此不仅对学前期而且对学龄期乃至成人期都具有重要的不可替代的价值。(邓鲁萍译，《波特吉雅科夫论儿童思维和智力教育问题》，《外国教育资料》1995年第5期、第6期)近年来认知心理学对思维范畴的研究也越来越多地发现．思维中的归类不同于逻辑上的归类。逻辑上的归类以必要的属性为类标，而思维中的归类则以常见而显著的属性为类标。这使思维心理学家们逐渐看到必须摆脱逻辑学对自己的传统束缚。逻辑学只能用以检验思维的结果，而不能用以说明思维活动的过程。(基心增，《思维心理学研究的新成果》，《天津师大学报》1996年第1期)
  
脑科学的研究也发现。人的思维是大脑左右半球不同特异功能脑区协调合作共同参与的结果。是神经系统整合运行的结果。一方面，大脑视觉建构的神经机制是主动的。对信息的阐释是感知的一个极重要部分，感知中有思维的成份；另一方面，人的思维过程离不开包括情绪、动机、意志的各种心理过程的参与，儿童的思维更具有整合性的特征。有研究者提出思维具有全息心理特征，思维能力是个体能力结构的核心和代表，反映着个体意识的所有特点。(王令训，《试论思维的特征》，《心理科学》2003年第1期)
  
看来，儿童的思维恐怕不能简单地用成人思维的标准去衡量。逻辑运算也不应成为儿童思维与真正意义上的思维的分水岭。
  
二、从辨别、分类和概念发展看儿童思维的独特性
  
越来越多的发展心理学和脑科学的研究成果证实，儿童在运用心理表象进行辨别、分类和概念的发展上远远超出成人的预料，儿童思维的独特性从以下方面可见一斑。
  
1．辨别和分类
  
维果茨基将词语的意义作为研究儿童思维发展的一个基本分析单元，在他看来，词的意义既是思维与语言的统一，又是概括与交际的统一，交际与思维的统一。儿童思维的一个基本特征就是对于所接收的连续的刺激赋予意义，这种能力在儿童还不会说话时就已经具备。虽然还没有掌握词语，但婴儿会观察并辨别他们感觉到的物体或事件的相似和相异，并将这些经验按照其特征进行合并和分类，这就是经验意义化的过程。婴儿通过情绪和人际互动来表现他们对于事物不同意义的理解。心理学家通过习惯化――去习惯化研究儿童的早期分类表明，婴儿最早的分类能力表现在对家庭成员不同情绪反应上。7―12个月大的婴儿能够将物体分为一系列成人的分类――食品、动物、车辆等，能将人分为女人和男人，能够分辨不同的表情，能区别日常活动和其他活动。
  
最初，婴儿需要依赖物体外部特征来分辨事物的类别，例如动物的腿和车辆的轮子是区别动物和车辆的外部特征。12个月的婴儿对事物的分类就开始变成概念性的，即根据物体的共同的功能和行为。14个月的婴儿看见实验者示范给摩托车喝水后，在给婴儿出示的小兔和摩托车两者之间，婴儿坚持选择给小兔喝水(Mcponough，1998)。婴儿虽然不能用语言表达他们对不同事物概念间区别的理解，但他们的行为已经表明特别的行为更适合某些类别的事物，他们对待事物的不同方式说明了他们是根据对事物的概括为标准进行分类的。
  
2．概念的发展
  
在皮亚杰有关儿童概念发展的研究中，由于学前儿童在认识上的自我中心、泛灵论、实在论、不可逆性等思维的非逻辑特征，真正的概念只有到了具体运算阶段(7～11岁)之后才能出现。过去20年的现代发展心理学研究已经对皮亚杰的这个论断提出了严峻的挑战。研究者发现，在皮亚杰实验的任务中包含许多儿童经验中不熟悉的因素，因此儿童的反应通常不能显示他们实际的能力。当学前儿童面对一些以熟悉的经验为基础的简单任务时。他们也能够表现出逻辑运算的能力。学前儿童对概念有自己的逻辑性理解，而这种理解可能不同于成人运用词的概念进行逻辑判断和推理。
  
儿童能够区别不同对象运用不同的语言与对方交谈，他们会根据他们的听众调整表达方式。4岁的儿童面对一个2岁儿童而不是同龄伙伴或者成人时，他会用一些短的和简单的表达方式(Gelman&Shatz。1978)。2~4岁的儿童能够在自己熟悉的物体中，将有生命的物体与无生命的物体区别开来，他们不认为魔幻能够改变日常生活。3~4岁儿童能够与成人一样准确地使用表示原因的词．如“如果――那么”和“因为”(McCabe&Peterson，1988)。
  
对4~5岁儿童角色游戏的研究表明，儿童能够推断他人的思维、能够理解事件发生的原因并推测结果、还能够将生活场景中问题的解决方案迁移到合适的场合。这些儿童在游戏中所表现出的能力并非对成人生活简单的模仿，它说明儿童已经形成了灵活的、概括的、以非自我为中心的心理表征。
  
三、对思维游戏课程的启示
  
通过对思维概念的辨析和梳理，我们赞同幼儿有真正意义上的思维，幼儿思维的独特性决定了其在未来一生能力发展中的重要价值。《幼儿园教育指导纲要(试行)》提出，幼儿园的教育要为幼儿一生的发展打好基础。因此，一方面幼儿园的教育应为幼儿一生的思维能力的发展打好基础；另一方面，幼儿的思维教育也应遵循幼儿思维发展的规律和独特性。不能用成人思维的标准去看待和要求幼儿的思维，这样才能真正促进幼儿思维能力的发展。
  
1．儿童思维的发展需要丰富的早期经验和游戏材料的支持
  
有关儿童辨别、分类和概念的发展研究表明，儿童所表现出的令人吃惊的能力与早期经验、人际互动和社会文化的影响密切相关。例如，儿童对事物分类和概括能力的提高与儿童词汇的迅速增长有关。命名的行为帮助儿童认识到所有的物体都可以被分类，从而帮助他们对世界上的物体做更精细的分类。
  
思维游戏课程为幼儿创设了他们喜爱的游戏情景和丰富的材料，让幼儿在自己动手操作的同时，对幼儿有目的地提出问题，造成“学习任务”，帮助幼儿产生在缺乏材料支持和问题设定的游戏活动中不可能产生的更高水平上的认知冲突，以促进儿童在辨别、分类和概念方面的发展。在中班《生活中的秘密》这个单元的活动中，我们设计了四个层层递进的游戏，通过为幼儿提供生活中常见的物品，让幼儿在了解这些物品的同时，将具有某种关系的物品一一对应。通过形象的图片提示和有趣的操作游戏，幼儿能够认识“做某件事情需要用到的感觉器官”、“整体与部分”、“容纳与被容纳”、“物品与分割工具”、“做一件事情同时要用到的两样物品”、“材料与加工物品”这些不同的关系。幼儿对这些关系的理解和问题的解决并不需要依赖在语词概念基础上的逻辑推理和判断，而是借助课程提供的“支架”，通过自主探索、尝试错误并最终解决问题。
  
2．思维游戏课程的设计和实施需要尊重儿童思维发展的规律和独特性
  
儿童思维发展的特点不仅表现在思维发展的年龄特征上，而且表现在不以成人思维为标准来衡量的儿童思维的独特性及其儿童思维的基本形式在人的智力发展进程中不可替代的价值。H．H．波特吉雅科夫对学龄前儿童前概念思维的研究就表明，直觉行动思维和直观形象思维作为儿童思维的两种主要形式，有自己独自形成的逻辑规律，它在儿童智力发展过程中所起的作用是其他几种思维形式无与伦比的。(邓鲁萍译，《波特吉雅科夫论儿童思维和智力教育问题》，《外国教育资料》1995年第6期)
  
在思维游戏课程的设计和实施过程中，我们也发现，尊重儿童思维发展的规律和独特性可以帮助我们在理解儿童的思维的基础上更好地达成每个单元活动的目标。例如，在大班《关系网》单元的《找关系》的游戏活动中，活动目标是帮助幼儿理解“关系”的概念并从多个角度寻找事物之间的关系。幼儿在寻找“人”和“房子”／“小鸟”和“鸟窝”这两组事物之间共有的关系时。有的幼儿说这两组事物间都是“能移动”和“不能移动”的关系，人可以移动而房子不能动，小鸟可以移动而鸟窝不能动。(参考答案是“动物和居住地”的关系。人住在房子里。小鸟住在鸟窝里)。在寻找其它有“能移动”和“不能移动”关系的事物时。有的幼儿说“篮球和篮球筐”也是这种关系，理由是篮球可以移动而球筐不能移动。但马上又有幼儿提出反对意见：“篮球”是不能移动的，它不能像“人”和“小鸟”那样自己就能移动，它需要借助外面的力量，否则自己是不能动的。
  
在活动的实施中，如果我们简单地用参考答案去评价幼儿，显然不能很好地达成这个活动的目标，更不能达到促进幼儿思维发展的作用和效果。因此。我们不能简单地以成人思维中对事物间关系概念的理解去评判儿童的思维，在上述幼儿的回答和争论中我们注意到了儿童思维的独特性，即儿童对有生命和没有生命的物体的辨别与分类。儿童不可能像成人期待的那样仅仅从一个维度去对事物进行概括和分类。每个儿童的概括和分类都会受到其自身经验和文化环境的影响。
  
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