预成课程与生成课程

         
　　
预成课程与生成课程(planned　curriculum　and　emergent　curriculum) 多数幼儿教师是在接触“项目活动”的过程中接触到“生理课程”这个词的。实际上，生成课程的思想并不是完全陌生的。比如，通常所说的教师要有教育机智，要随时关注生活、关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活中突然发生的、有教育意义的事件来调整教学计划，这其实就是生成课程的思想。也有不少教师曾经把这种思想变成实际行动，比如配合当时的社会主题(如抗洪救灾、申办奥运等)组织幼儿开展相应活动等，只是没有及时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念和模式。现在，随着对瑞吉欧教育，尤其是它所采用的项目活动的介绍，生成课程的问题引起了大家的关注。不少幼儿园在接受了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样一些问题：是否课程都要随机生成?还应不应该预先设计目标非常明确的课程?如何处理生成课程和预成课程之间的关系?要解决这些问题，必须首先深入了解什么是生成课程。
　　生成课程 美国太平洋橡树学院的约翰・尼莫(J．Nimmo)教授用排除的方式，即说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。他强调，生成课程：
　　①不是“罐头式”的课程。罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育活动。设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，老师(不管她有什么样的技能技巧与经验，对孩子有什么了解)只要打开罐头瓶，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。罐头式课程中也许不乏设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经验的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目标的实现、体现新的教育思想、反映新的教育指导策略方面是有一定的价值的。但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所了解的儿童（一般来说是具有标准化年龄特征的儿童）设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体兴趣、需要、经验和发展水平。
　　②不是“木乃伊式”的课程。所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。教师常常会把一些曾经很有生命力且来源于实践的活动，总结处理成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行，结果可能发现效果并不理想。为什么?因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会合适。
　　③不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。生成课程的确特别关注儿童的兴趣和需要，因为大量的心理学研究成果表明，儿童的兴趣、需要及已有的经验是学习的动力和基础。为了促进幼儿的健康成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童，关注他们的兴趣和需要。但强调这一点并不否认课程的目的性。课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。课程的目的既包含教育的社会价值――培养社会所需要的人，也包含教育的个人价值――发展每一个人的潜在能力。因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。教师一味地跟着幼儿跑，一味强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，这表明教师对生成课程的理解还没有把握住其实质。
　　所以，生成课程既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童五目的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程。
　　预成课程与生成课程比较
　　①从课程存在的形态来看，预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或计划；生成课程没有这样预先准备好的静态的“方案”。
　　②从方案的设计来看，预成课程的设计方案一般比较严密，教学过程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比较详细的描述；生成课程则没有精密的设计。当然这并不等于教师事先没有计划，只是这种计划仅仅是一个粗略的框架，是教师依据自己对孩子的了解，充分地估计到他们接触教学内容时可能出现的各种各样的可能性。教师的准备功夫下在做各种各样的可能性的假设上。由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。但教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料方面的准备，以便因势利导，支持和引导儿童的学习。预成课程的方案只是写了众多可能性的一种，为了达到预定的目标而环环相扣，步步诱导。生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视幼儿的发散思维；预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。
　　③从课程的设计与实施的关系来看，预成课程的设计与实施是分离的，即课程可以是别人的设计你拿过来实施，也可以是自己先设计然后再实施；生成课程的设计和实施则经常是统一在同一过程中的，它不是完全事先设计好的，可能是边活动边设计，是师生互动的过程中不断形成和发展的。
　　④从关注的中心来看，预成课程不是不关注儿童，但它确实更为关注目标的实现，关注教学大纲，课程内容的选择是以大纲、目标为依据的；生成课程则非常关注孩子的兴趣和爱好，这一点表现得很突出，当然这并不等于它不关注目标，而是更多地从儿童感兴趣的事物中考虑可能实现的教育目标。儿童的兴趣是其直接的出发点。但儿童感兴趣的事物是否能够被作为学习内容纳入课程，则取决于教师对其所蕴含的教育价值的判断。而判断教育价值的依据之一，就是教师对幼儿园课程的总目标，或称为一般目标的理解程度。
　　⑤从目标的性质来看，预成课程强调目标的可操作性，即强调行为目标，且目标的意识很强；生成课程表面看起来似乎不那么强调目标，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目标，而是一般性、概括性的目标。作为教师，必须有这种目标意识，否则就无法判断孩子感兴趣的事到底有没有教育价值。因此，生成课程的目标不是写在纸上，而是烂熟于教师的心中。
　　⑥从教学的内容来看，预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有一定的随机性、灵活性。
　　⑦从教师、儿童的地位来看，在预成课程中，教师可能是课程的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设计好的方案的展开过程，即课程实施的过程；在生成课程中，儿童不仅参与课程的实施过程，而且积极主动地参与课程的设计，教师在生成课程中仍然发挥着主导作用，他要依据孩子们在活动中表现出来的兴趣、产生的问题和困惑，，支持、帮助、引导他们去研究、探索，和他们一起探究，这是一个师幼互动和相互应答的过程，正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。
　　⑧从教学评价来看，在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一个判断；在生成课程中，评价往往是课程的新的生长点，可能意味着课程下一步的发展，评价始终贯穿在活动过程中。
　　预成课程最大的优点在于它的目的性较强，教师相对容易把握。只要课程设计得当，教育目标较易落实，能够保证儿童的基本发展，尤其是必要的知识和技能方面的基本发展。其最大的问题在于课程设计与儿童的兴趣、需要(尤其是即时的兴趣、需要)可能不那么吻合，而过于拘泥于预定的、具体的教育目标，过于强调其确定性、准确性，容易造成教育过程“走过场”、“有教无学”的情况，因而既不利于儿童主体性的发挥发展，也不利于教师的专业成长。
　　生成课程的最大优点在于能够调动孩子学习的积极性，让孩子学得更生动、更有效，有利于发挥和发展儿童的主体性，培养创新人才。同时，对教师的潜能也是一个巨大的挑战，有利于激发他们创造的热情，促进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困难，因为它对教师全面素质的要求很高。这种素质不仅仅是专业知识和技能方面的，而且包括其他许多方面。比如我们在幼儿园的教育实践中经常发现，有些很有教育价值的活动，有些活动中很有意义的事件(包括儿童的问题，孩子的反应、表现等)，教师常常发现不了，捕捉不到。有时虽然捕捉到了，也注意引导了，但可能是知识的储备不够，也可能是思维的严谨性不够，经常让人觉得很不到位，活动原本应有的教育功能没有充分地发挥出来。这个问题也许不是生成课程本身的问题，而是由于我们还没有足够的驾驭、把握这种课程的素质，致使活动流于形式，为生成而生成。
　　在这种情况下，比较适宜的办法是：①认真学习理解生成课程的理念，弄清楚为什么要这样设计和组织课程，这样做的意义、价值究竟在哪里?与预成课程相比到底有什么好处?预成课程的问题到底在哪里?②以自己原来的设计和组织顶成课程的经验为基础，吸纳生成课程的理念和做法，同时改造旧经验，经过同化、顺应的过程，整合为自己的新经验。教师长期形成的设计、组织预成课程的旧经验与生成课程可能是矛盾的、冲突的，可能是吸收新经验的阻力、障碍，但也应该看到，它同时又是理解新经验的基础。
　　具体地说，教师理解了生成课程的理念和价值以后，仍然可以先按照预成课程的设计方式那样制定自己的教育计划，但应该自觉地引进生成课程的思想和做法：①在考虑教育活动方案时，多几种假设，多几种课程发展的可能性，以便在实施过程中能够对孩子的不同反应有所应对。②当发现孩子感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破以往的计划，调整教育活动内容。③当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时(比如孩子对某个环节特别感兴趣，有新想法等)，不要拘泥于原定计划，应顺应事情的自然发展，因势利导。④经常对实际进行的教育活动的目标、内容结构进行反思，如果感到有比较明显的缺陷，应该及时进行调整。


           关键词：预设课程生成课程