教育会诊：一种高效的园本培训模式

         [摘要]教育会诊是通过集体研讨等方式，帮助幼儿教师解决问题，提升智慧的培训模式，是一种高效的园本培训模式。在园本培训中采取问题立项，专家引领，集体讨论，同伴互助以及总结反思，螺旋前行等策略是实施教育会诊的有效途径。
[关键词]园本培训；教育会诊；策略
随着幼教培训的蓬勃展开，园本培训逐渐成为幼儿教师职后培训的热门话题。理性地审视幼师培训的现实语境，不难发现；教育会诊已成为园本培训模式的一个亮点，受到业内人士的重视与关注。
一、教育会诊模式的意义与解读
教育会诊模式是一种针对幼儿教育过程中存在的问题，通过集体研讨或共同“诊断”的方式，帮助幼儿教师解决问题，提升教育智慧的培训模式。教育会诊模式具有场景性、亲历性和合作参与性等特点。就是说，它应该基于幼儿教育的具体场域，基于教师的亲身实践，在专家、同伴的共同讨论与“诊断”中，得到知识的内化和智慧的养成。
教育会诊模式中最常见的有案例会诊和现场会诊两种形式。案例会诊主要是教育专家或者幼儿教师本人讲述教育实践中对自己触动较大的典型事件，使大家在案例中找到自己，发现自己。培训双方在鲜活的实例面前“身临其境”地进行讨论、分析和评价，最后筛选出最佳的解决方案。现场会诊就是以幼儿教师所在班级为课堂，通过听课、参观或观察等方式深入教育场景，并在此基础上开展讨论与评价，做出判断。
由于在同本培训中教育会诊所选择的案例或现场都来源于教师熟悉的工作场景，即幼儿园中存在的问题或园内育养的幼儿，所以，第一，教育会诊不是一种“附加”性的培训，它基于工作的“需要”，便于工作的展开，在园长的统领下，同事们的协作下进行，有利于调动幼儿教师参与研究的积极性和主动性；第二，教育会诊的案例或场景是幼儿教师或同事的亲身经历，源于教师的生活世界或教育困惑，更容易触动教师真实的感受，唤起教师对自身体验的再现，是诱发教师积极思维和促进教师知识内化的最佳途径；第三，教育会诊是一种“卷入模式”的培训。培训人员、园长、教师和保育员都是“场景”中的一员，每个人对问题的看法都有自己的观察点和侧重点，大家各抒其见，共同讨论，有效地利用了知识的共享与智慧的共振；第四，教育会诊虽是在案例或现场的基础上层开的，但它蕴含着教育知识和内隐知识的运用，既是教育实践和教育理论的超越，又是连接理论与实践的桥梁和纽带；第五，在对案例或场景的剖析与诊断中，大家相互提问，相互补充，同时又不断地对自己的偏颇或不足进行反思与纠正。可以说，阐述与分析的过程也是思考和反省的过程，讨论与争执的过程也是获得智慧启蒙和知识更新的过程。
二、教育会诊模式的实施与策略
教育会诊模式既不是一般意义上的教育讨论，也不是教育实践的简单总结，而是培训者根据培训目标和幼儿园的实际需要，通过有目的、有计划地选择与组织教育要素构建的一套操作程序和策略模式。因此，它至少要包括以下三个方面的环节：
(一)问题立项，专家引领
教育专家是教育理论的生成者或掌握着，他们拥有幼儿教师应该学习和不易超越的理论知识。总的来讲，教育专家在理论的传授和实践的提升方面有着独有的专长。教育会诊的实施虽然是基于园本的培训，但不能忽视专家引领的作用。因为，没有教育专家的指导，教育会诊往往会流于形式，成为一般意义上的教育讨论与总结，不易深入推进。当然，教育专家可以来自高校、师资机构、科研单位，也可以来自于优秀的幼儿教师或园长，可以由一人充当，也可以由数人共同担当。
教育专家是教育会诊实施的策划者和引领者，需要认真了解幼儿园的发展历史、现实背景、问题境遇等具体情况，特别要弄清教师所面临的教育困境和现实郁结。在此基础上，教育专家与园长共同商议并制定培训计划和培训策略。这种培训走出了传统培训的纯理论性言说与宣讲，采取问题立项和理论导引的方式进行。问题立项就是要从问题人手进行培训。这是因为，问题立项使得培训具有明确的目标性和指向性，易于填补理论与实践的鸿沟。在问题立项时，培训专家要从具体的教育场景中，尤其是困扰多数教师的问题中选取课题，如“单亲家庭的幼儿教育问题”等。问题的确立有利于教育专家和幼儿教师从教育场景发现案例，选择现场，也有利于培训双方对问题的了解和调查。如参训教师可以对自己班上单亲家庭的幼儿进行观察或记录，可以把他人的讲述作为案例进行研究，也可以组织幼儿教师对典型幼儿的教育进行现场观察。值得注意的是，不管采取何种形式，这些研究和观察必须在自然的条件下进行，绝不能引起幼儿的注意，更不能造成对幼儿自尊和心理的伤害。问题确立以后，教育专家就要围绕问题，对幼儿教师进行理论的指导与培训。比如讲解幼儿生理与心理发展的一般特征，产生单亲家庭的社会背景与诱因，单亲家庭对幼儿的心理影响等与此关联的理论知识等，为教师的深入研究和后续发展奠定一定的理论基础。
(二)集体讨论，同伴互助
应该说，同伴互助是参训群体在专家引领下的相互帮助和共同讨论。教育会诊是依靠集体的智慧，实现教师深度反思的过程。可以说，教育会诊的核心就是集体“诊断”和讨论。因此，首先应该为幼儿教师创设一种宽松融洽、积极思考的研讨氛围，引导教师把前期的问题观察、理论铺垫和实践体验带到“会诊”的现场，与同伴进行平等的交流和对话。其次，培训专家要退出“独舞”的中心角色，不要抢占发言的话语权，始终以一位参与者的身份卷入讨论。再次，要善于启发每个幼儿教师进行反思，引导他们设身处地扪心自问：如果是我遇到类似情况，该怎么处理；或引发幼儿教师的相互质疑：他这样处理正确吗?会产生什么样的教育效果等。以此引领幼儿教师按照新的教育理念去思考问题，展开讨论。此外，培训专家要对幼儿教师的讨论与发言进行及时地调节与点拨，既不要偏离讨论的轨道，也不要使个别教师独霸“讲坛”，而要把“诊断”和“开处方”的权力交给全体参训的幼儿教师，使每个教师都成为会诊的“专家”。最后，由于幼儿教师的自身背景、知识水平、社会阅历和实践经验存在着差异，看问题的视角不一，显露出的观点不同，自然会碰撞出思维的火花，甚至产生不同的观点或相异的结论。教育专家要及时对讨论、会诊的结果做适当的点评，引导幼儿教师挖掘教育现象和行为背后内隐的教育思想，从而达成对实践路径的选择，实现对教育理念的理解。
因为教育会诊是在交流与对话中进行，幼儿教师是会诊的主角，所以，他们必须在讨论中处于一种积极的心理分析和主动的应对状态，才能提出独到的见解或对他人的提问做出及时的回应。也正因如此，才更有利于促使幼儿教师深度的个人反思和对他人经验的追问与吸纳。此外，讨论针对的是幼儿教师观察和了解的具体案例或场景，幼儿教师对此关联的教育理论已经有了预先的准备，能够有效地避免没有目的的漫谈或浅层次的总结，既利于幼儿教师在讨论中对教育理论的运用和内化，也有利于幼儿教师对实践的分析与提升。同时，幼儿教师对教育案例和场景的全面了解，和从理论层次上的分析，为他们提供了“言之有物，说之有理”的话语资料，更加激发了讨论的参与热情，强化了自我成就感。毋庸置疑，这种集体讨论的方式冲出了教师工作的相对独立性与封闭性的传统藩篱，达到了“经验分享，彼此支持，共同成长”的培训境界。
(三)总结反思，螺旋推进
总结反思阶段要求幼儿教师对集体讨论的事件、境遇、结论或蕴含的教育思想进行归纳整理，并逐步形成自我思考、自我反思的意识和能力。“现代培训理论认为，作为成人的重要标志是其是否拥有一种自我反思的能力，是否能够通过在对自己成长经历的不断自我反思中获取进一步前行的养料，即成人培训的最终目的就是要让成人获得一种自我反思的能力，使他们能够从自己的工作经历和环境中不断地反思自己成功的经验和失败的教训，并在这种不断反思中提升自己，完善自己，在这种反思中逐渐地成长起来。”(毛亚庆、鱼霞著《反思：教师职业生涯可持续发展的基础》天津师范大学学报基础教育版，2005年第3期)可见，反思能力既是幼儿教师获得自我认识，白我超越的能力，也是幼儿教师自我成长，自我实现的推动力。从一定意义上讲，教育会诊也是通过集体“诊断”，提升幼儿教师集体反思的过程。正如恩格斯所说：“要明确地懂得理论，最好的道路就是从本身的错误中，从痛苦的经验中学习。”
缘于此，教育会诊不能仅仅停留于观察和讨论的层面，而要在讨论中反思，在情境中体悟，在与他人的交流与合作中获得启蒙和新生。这就要求：一方面，要帮助幼儿教师建立“实践――反思――讨论――再反思――再实践”的思维模式，引导他们对教育“问题”进行体悟和反思，逐步把幼儿教师的反思纳入到一个循环不断、螺旋上升的良性互动之中。另一方面，教育会诊的整理与总结的过程，也是梳理与咀嚼的过程，更是促使幼儿教师提高对自身的认识、对幼儿成长的了解和对教育理念理解的过程。因此，要重视讨论和会诊之后的总结与反思，积极引导幼儿教师通过反思和总结，养成自觉学习，自我反省以及善于借鉴，勇于实践的良好品性。当然，教育会诊不是单一的直线型的短期行为，而是一个系统、持续的培训模式。所以，教育会诊的总结并不意味着学习和研究的结束。每一次总结更意味着新的反思和实践的开始。
总之，教育会诊不仅关注幼儿教师的个人反思，强调幼儿教师的集体“诊断”，而且为幼儿教师的发展和研究搭建了对话和交流的平台。因此，它能够调动幼儿教师研究的积极性，弥补传统培训中理论与实践的疏离。可以说，教育会诊是一种高效的培训模式，是园本培训中一道亮丽的风景。
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