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    关于生成与回应的讨论(下)

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    楼主
    发表于 2018-12-20 19:04:23 | 只看该作者 回帖奖励 |倒序浏览 |阅读模式
             
    一、对回应生成最普遍的理解
    如果把生成浅显地理解为预设之外出现的内容,那么,重视生成,对生成进行回应一方面意味着对预设进行调整,也就是对幼儿兴趣、需要的顺应和支持。另一方面,就是对突发事件教育价值的利用。这是对回应生成最为普遍的两种理解。
    吴玉芳(广东省厦门市第四幼儿园):回应是根据幼儿的现状对预设课程的调整。
    在教学中经常会遇到这种情况,幼儿对教师预设的活动不感兴趣,而想开展其他的活动,这时教师应尊重幼儿,根据他们的兴趣点灵活地调整活动思路。如开展“我从哪里来”这一主题时,我们预设了与孕妇面对面的座谈,想让幼儿了解妈妈怀孕时的艰辛,激发幼儿爱妈妈的情感。但当我们请来孕妇时,幼儿对孕妇的艰辛完全不理会,只对隆起的肚子和肚子里的宝宝感兴趣,他们的问题大多是关于宝宝的,如“宝宝在肚子里干什么?是在睡觉还是在吃饭”“妈妈喝水时宝宝也张开嘴喝水吗”“宝宝在肚子里会翻跟斗吗”等。有的幼儿甚至想拍一拍、按一按肚子。既然这些才是幼儿最关心的问题,我们马上调整原来让幼儿扮演孕妇的思路,及时顺应幼儿的兴趣和要求,提出一些开放性问题引导幼儿思考,如“你觉得宝宝在肚子里做什么”“可以从哪里了解到这一答案”等。于是幼儿便你一言我一语地谈论起来……想出了很多办法。然后,我们又根据他们的提议,专门请来助产士解答幼儿的问题,并让幼儿观看胎教VCD等。可见,尊重幼儿的思路,能激发幼儿多方面的潜能,使幼儿获得全面的发展。
    姚洁(浦东新区天天乐幼儿园):回应可将生成转化为预设活动。
    在活动“会变的水”中,教师预设了一个个别化活动――水宝宝的朋友。目的是让幼儿依据已有的经验,用不同的图案、符号表示自己看见过的或了解的水的不同形态,如雨、雾、云等,从而将幼儿带入预设活动――探索水的不同形态。但是在交流讨论时,预设的方案被幼儿新的问题打乱了――“我看见电视上的天气预报也是用这样的图案来表示的。”“雨是用一点一点表示的。”“多云是用云表示的。”“晴天用太阳表示的。”显然,幼儿对“天气预报”产生了浓厚兴趣,他们进而想了解为什么要有天气预报、天气预报是怎么来的、天气预报还有哪些记录方式等。于是,教师及时改变了原有的活动计划,和幼儿一起构建了“天气预报”的活动。
    张妹华(奉贤区育秀幼儿园):特定环境或突发事件的刺激常常会引发不同的生成活动。
    教师要善于发现幼儿生活中的突发事件所隐含的教育价值,提供生成的机会,支持探索的兴趣,促进活动的开展。2005年4月末,班级里出现四例急性呼吸道传染病患儿,四个小朋友几乎同时生病住院。当幼儿知道班级里的好朋友生病时,很想去探望他们。可是,传染病是要隔离的,不能直接到医院探望。怎么办呢?打电话的办法最终得到了大家的赞同,于是,大家开始商讨电话探望的时间、地点和内容。方案确定后,幼儿分组给四个生病的小朋友打了电话,他们在电话里说话、唱歌、念儿歌。电话探望让他们体验到了关心朋友的快乐。可是,一次电话还不能满足幼儿的需要,他们丰富的情感需要更多的途径来表达与表现。大家又想到了写信。幼儿纷纷用文字、符号尽情地表达内心的情感。信寄出后,幼儿开始焦急地等待回信。我们在班级里创设了“朋友信箱”,并陆续收到四名小朋友的回信。平时,幼儿经常三五成群地传阅着信件,讲述着好朋友之间的故事。个别幼儿甚至还在父母的帮助下,通过网络、电话和生病的幼儿交流……这个真实的特殊事件引发的活动,围绕着“友情和关爱”的主题,生成了一系列有意义的活动。
    二、对回应生成的其他理解
    如何回应幼儿的生成,一定还可以有更多的理解,以下呈现的是几位教师的个人经验:
    吴韵洁(虹口区友谊幼儿园):回应幼儿的生成,教师也要学会坚守目标。
    幼儿的生成活动随时会产生,但教师的回应往往是有限的。当幼儿的生成偏离教育发展目标时,教师一定要坚守预定目标,对生成的内容予以转移或淡化。追随幼儿,并不意味着教师被动顺从幼儿,教师不可能,也没必要对幼儿的生成一一作出回应。在主题活动“娃娃家”中,我们预设的目标是让幼儿了解自己的家和家庭成员,亲近父母和长辈,以各种方式表达自己的情感。活动中,娃娃家传来吵闹声,原来是“女儿”对“爸爸”不满意,因为“爸爸”非常凶,老是打骂孩子。凶“爸爸”的行为反映了个别家长教育方式上存在的问题。针对这个年龄阶段幼儿的特点,我们顺势利导:首先了解个别幼儿在家中的表现,转移他们的注意力;再引导他们回忆自己听话、表现好的时候大人是如何表扬和奖励的,以及爸爸疼爱自己的情景;最后告诉他们要讲道理,不能动手打人。于是,娃娃家的“爸爸”不再是凶“爸爸”了。
    顾玉华(江苏省常熟市琴南幼儿园):概括幼儿争执的问题,是对争执中教育价值的有效回应。
    自从设立了交通信号灯,交通警察一直是幼儿最热衷的角色,每天总有五六名小朋友争着扮演这个角色,虽然采取了“早晚班轮岗”,可还是僧多粥少。一天,贝贝当上了交通警察,他手里拿着红、绿、黄三个圈当信号灯指挥交通。过了一会,他将红圈顶在头上当警灯,用绿圈当方向盘,嘴里还“呜哩呜哩”叫着离开了“岗位”,说是开着警车逮小偷去了。交通警离开岗位去抓小偷?马路上没有红绿灯会出交通事故,那还了得!“后备警察们”开始指责这位不负责任的交警,说他应该下岗!面对下岗威胁,贝贝据理力争:“小偷该归谁管呢?警察不管,小偷就逃跑了!”双方僵持不下。我觉得幼儿的争执中暗含着探讨不同警种不同工作性质的好机会,于是就建议幼儿回家后收集不同警种的资料。在后续活动中,幼儿终于明白了:原来警察也有很多种类。交通警负责指挥交通,保障行人、车辆安全;消防警负责防救火灾;武警负责人民生命财产安全,保障社会秩序……游戏中的一次争执促成了一个有意义的教学活动。
    三、回应策略的经验总结
    段雪玲(黄浦区紫霞路幼儿园):幼儿游戏中的生成无处不在,教师可根据情况灵活应对。
    1.“顺”在娃娃家,陆听怡和陈飞宇各拿一个“水龙头”(花和饮料瓶),口中不停地喊着:“着火了,着火了,快灭火呀!”面对这种幼儿自发生成的游戏,只要不存在危险性、不影响其他幼儿的活动,我的策略是“顺”,即不介入干预,而是以等待和观察为主,在必要的时候提供适宜的环境和材料,以满足幼儿的兴趣与活动开展的需要。
    2.“引”幼儿受无意注意和形象思维等特点的制约,对事物的探索往往缺乏深度,这时教师就要“引”。如“小丸子奶茶店”生意总是很火爆,常常连堂吃的位子都没有,我便以顾客的身份参与游戏,告诉店员我想请朋友喝珍珠奶茶,促使幼儿想办法解决问题。这样的“引”激活了幼儿的经验,提高了幼儿解决问题的能力。
    3.“推”当幼儿由于缺乏经验,探索留于表面时,教师就需要“推”幼儿一把,即借助当时的情景和材料,直接把幼儿的兴趣推向较高层次。如在“过山车”游戏中,幼儿将情节停留在“开到哪儿去”,简单平淡的情节使幼儿渐渐失去了游戏的兴趣。这时我以车站指挥员的角色介入,利用红旗指挥方向的变化,通过语言诱导,让幼儿体验过山车开动过程中身体随之摆动的乐趣。慢慢地,幼儿知道要在过山洞时把头低下来,当看见红旗左右变化时他们的身体也会左右倾斜。利用“推”的策略,不仅将游戏推向了高潮,同时提升、丰富了幼儿的经验,也培养了幼儿根据信号做动作的能力。
    颜晓莉(嘉定区黄渡中心幼儿园):对幼儿的回应可以根据情况分为当前支持和延后支持。
    班上正在开展“好听的声音”主题活动,幼儿对各种声音特别感兴趣。一天,幼儿听到办公室里传出了隐隐约约的长笛声,便开始讨论这到底是什么乐器的声音,甚至走到门口想看个究竟,有的还来向我询问。为了支持幼儿的兴趣并推动主题的发展,我首先给了幼儿“当前支持”――将会吹长笛的教师请到教室里,请她当场为幼儿吹奏一曲。在欣赏完之后,让幼儿看一看、摸一摸(考虑到卫生问题,没有让幼儿吹一吹长笛),满足他们对长笛的好奇心。课后,我又采用延后支持的策略,搜集了一些乐器的实物与图片,预设了活动“好听的乐器”,让幼儿对其他常见乐器的名称与声音有一些初步的了解。
    陈蕙(宝山区七色花幼儿园):教师应依据生成问题的类型采取相应的回应策略。
    1.即时回应如果幼儿生成的问题与主题有关,但问题内容较简单、浅显、直接,教师可采取师生互动或生生互动的形式马上予以即时解答。如幼儿提出“青蛙是不是两栖动物”这一问题时,我认为这是一个简单的科学常识,便采用了即时回应的策略。
    2.引发支持如果生成的问题是个别幼儿感兴趣的,但对全体幼儿都是有意义的,教师可将个别幼儿的兴趣引发为集体或小组共同的活动,使个体幼儿的经验成为集体经验。如我预设的内容中有一个环节是要幼儿将歌曲结尾部分的一个节奏型“X X X X”用小乐器表现,可是有个幼儿对节奏型的创编产生了兴趣,虽然这在我的预设之外,但创编能力也很重要,还可以推动幼儿的表现。于是我及时对这名幼儿进行支持与鼓励,并及时调整教学环节,引导全班幼儿进行节奏型的创编。结果,幼儿不仅学会了预设的节奏型,还自己创编出若干新的节奏型。
    3.情景转移如果幼儿生成的问题与主题没有关联,且无探究的意义,或者在当时条件下无法操作,教师可以用情境性的语言转移幼儿的话题。如有幼儿问“乡下有什么”,这一问题与主题没有联系,在当时没有拓展的必要,我就用“原来乡下有那么多好玩的东西,现在我们来学小青蛙唱歌”转移幼儿的关注点,继续教学活动。
    4.暂且搁置如果幼儿生成的问题虽与主题不太相关,但也是值得幼儿了解和掌握的经验,可安排在活动后解决。如幼儿提出“蛙的种类”的问题,这在当时的活动中无法深入,但它是一个很好的探索点,可以让幼儿在课后通过资料收集等途径了解有关方面的知识。于是我采用了这一策略,在接下去的活动中与幼儿一起研究蛙种的问题。
    四、回应方式的层级分析
    夏如波(华东师范大学学前教育学系硕士生):关注幼儿的生成是一种课程理念,对生成进行回应在操作中要涉及到对生成的行为事件的价值判断、介入回应的时机、策略和程度,没有什么模式可以借鉴,而要因时、因人、因地而异。
    为了便于帮助教师理解对生成进行回应的方法和策略,依据操作的复杂程度,教师对幼儿生成活动的回应可分为以下几个层级。各层级的回应方式没有绝对的优劣之分,关键是看其与教育情境的切合性。
    1.否定主要是教师对由幼儿引起的(环境、语言、兴趣等)的情景事件给以否定。如在某大班的一次集体教学中,教师出示了一张画着一只老虎要吃几只兔子的图画,请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话,让猎人来打老虎”时,一个男孩马上站起来反对:“不行!老虎是一级保护动物,不能打!兔子还不是一级保护动物呢,连二级也不是!”“对!应该让老虎吃一只兔子,不然,老虎会饿死的!”另一个男孩大声附和。孩子们的情绪一下子高涨起来,围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时,老师大声说:“好了!好了!都别争了!咱们刚才的任务是什么来着?想办法帮助兔子!我看谁想的办法好!”孩子的声音逐渐没了。
    对幼儿的生成采取否定做法,一方面可能受教师的知识局限以及教师主导的教育观念、情绪不稳、个人好恶等影响。教师无法把握幼儿生成的价值,缺乏随机应变的机智。习惯于预设活动的教师,因为没有把预设在一定程度上与儿童的兴趣需要紧密联系起来,一旦孩子的兴趣脱离了教师原有的思路,便受心中预设课程目标和常规的制约而无法作出回应。另一方面,尽管在教育活动中教师要“追随儿童兴趣”,但并不是要对儿童生成的所有活动都要给予回应,教师也需要根据临场的价值判断,在必要的时候对幼儿过度兴奋的、危险的生成予以否定的回应。
    2.忽略教师对幼儿的生成行为有意回避或者缺乏敏感。如某中班在进行语言活动“苹果宝宝”,教师按;隹备的教案问幼儿:“苹果的宝宝是什么?”当知道苹果核里面的小籽就是种子后,有幼儿突然大声说:“老师,我见过西瓜也有宝宝的。”这本应是教师对有关种子的概念进行归类和提升的时机,可教师对此却不予理睬,继续问她原先预设的问题。
    教师对幼儿生成的忽略也有两种情况,一种是消极的回避,即教师因为自身原因诸如知识局限、教学经验不够、对孩子缺乏观察了解、教学缺乏热情等,对幼儿生成的问题不能及时回应。另一种是教师有意避让那些令幼儿兴奋但不一定具有价值的活动。
    3.短暂回应主要针对幼儿在个别、小组或者集体情景中发生的行为采取有针对性的碗释、引导或干预性的回应,一般时间比较短。如在某大班的晨间活动中,教师让幼儿交换阅读迷宫类的图书,一些看得快的幼儿开始在活动室内走动起来。有几个女孩抛接起了皮球,这时一女孩在旁边怯怯地要加入,结果被其中一个女孩子猛地推了一把,差点儿跌倒。教师看到这个情景走过去对女孩子们问道:“你们为什么不和她一起玩呢?”又对被推的女孩说:“你要怎么办他们就会带你玩呢?”女孩轻声地说:“我可以和你们一起玩吗?”其他孩子听了也就一起和她玩了起来。
    短暂回应是对幼儿瞬间的兴趣、需要、疑问或错误观点,在具体的教育情景中的即时应答,以免因具体情景的转移或改变而丧失教育契机。及时应答可以是对预设课程的即时调整,如集体活动中对幼儿生成问题的插入式回应:也可以是对幼儿活动的即时介入,如上例中女孩被拒时教师的反应。
    4.事件回应一般是对发生的事件的处理、生成问题的展开或者事件的延迟回应等。如某大班教师安排孩子们看故事书,孩子们便到柜子里拿出自己带来的书,有的自己翻看,有的几个围在一起看。这时有一个小男孩却着
    急地大声叫道:“我的书不见了。”孩子们都抬起了头看他:“你的书是什么样子的呀?”“是一本大大的、有三个变形金刚、蓝颜色的故事书。”这时就有小朋友回答:“我没看见。”“我帮你找吧。”“不会有人拿错了吧?我们到自己的柜子里再找找吧。”小朋友都起身帮忙,结果还是没找到。这时有小朋友建议:“我们做张寻物启事吧。”丢书的男孩说:“好吧。”教师拿来了一张白纸,孩子们帮忙拿来了彩笔,有的帮出主意怎么做失物启事,有的询问教师不会写的字。做好了启事,孩子们又在一起讨论把它贴在哪最好,有的建议贴在墙上,有的建议贴在门上,最后认为还是在门上好,可以让更多的人看到,于是启事就贴在了门上。
    面对幼儿个别的生成活动,教师要把握住其对幼儿的经验需要,根据其价值和教育意义,通过适当的介入,引向深入。“幼儿做启事”的例子反映了教师对幼儿园生活中发生的许许多多小插曲的应对。如果生成的问题教师能够即时把握并有能力即时进行引申的,那么回应就自然而效果明显;如果集体活动中生成的问题,是幼儿可以了解和掌握的经验,与主题不太相关,或教师对此缺乏思考或;隹备,或对集体没有普遍意义,教师不能及时给予回应的,那么可安排在活动后给予回应解决。
    5.个别生成转化为集体共享的活动如在娃娃家主题活动过程中,教师安排了一个参观幼儿家庭的活动。幼儿用家中的各种糖果来招待来访的小客人并在区角活动中自发地做起了互相送糖果的游戏。教师由此生成了培养幼儿对糖果的兴趣,引发幼儿学会交往、互相关心,懂得糖给人们带来的快乐的活动目标,并根据幼儿的兴趣进一步生成了高结构活动“甜甜的糖果”,让幼儿在猜猜、抓抓、尝尝的游戏中,体验、感知糖果(数量、形状、软硬、味道等)的不同,发展幼儿观察与比较简单事物的能力。在活动中,由教师引发的抓糖活动,又生成了怎么抓能够抓得多的问题,激发幼儿发现手要张大、用力、伸到底的动作要领,并进一步引申出问题:抓大的东西和抓小的东西时的数量变化,换成米和沙子等小颗粒物体时怎么抓。让幼儿想办法发现事物间的关系。
    对幼儿产生的兴趣和需要,可以根据其对个体和集体的价值,在回应时机和方式上进行策略选择。根据幼儿在前面活动中所展现的兴趣,对幼儿生成的事件加以深化,转化为面向集体的预设性的回应活动。也就是在生成中产生预设,在预设中不断生成。根据生成事件的性质,教师可以通过自己的深入思考、操作材料的准备、环境的设计等,将幼儿生成的活动转化为预设的主题性的学习探索活动、非主题性的学习探索活动,或者将个别经验转化为集体交流、共享的学习活动。在严密性和系统性上提升幼儿的经验。
    6.主题活动将幼儿生成活动与教师有目的、有计划的活动进行整合,把幼儿的兴趣和需要纳入到社会对儿童的教育要求中,这要求教师在了解幼儿兴趣的基础上,根据教育目标形成主题网络,通过创设活动情景,让儿童自己去选择,教师通过各种方式引导儿童进行学习探索活动。上海浦东新区东方幼儿园的“螃蟹的世界”就是这种将幼儿的生成活动引向深入的典型案例。


              关键词:回应生成
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