论教师指导儿童社会性发展的原则(三、四)

         三、强化原则
强化原则指教师在教育过程中,通过表情、言语、动作、物品等,对幼儿的一定行为给予肯定或否定性反馈,以增强、巩固或削弱、消除之。强化对于幼儿的社会性教育是非常重要的。我们都知道,幼儿的整个心理发展和认知思维水平都尚处于较低的发展阶段,成人、外界对他们言行的态度直接影响他们的行为。幼儿常常通过他人的评价来评价、修正自己的行为,他人的评价直接影响他们的行为动机。在他们做出某种行为之后,如得到成人或同伴的肯定、赞赏,则幼儿随后更愿发出相应行为,该行为也会因积极、愉快的情感体验和结果而得到巩固、保持;如他们做出一定行为后,受到他人的消极否定、批评、甚至惩罚,则幼儿随后就会减弱、甚至失去该行为动机,减少甚至抑制发出该行为。
强化对幼儿行为影响很大,但不一定都能起到应有的、积极的效果,关键在于恰当运用。
首先,要针对幼儿不同性质的行为,采取明确、适宜的强化方式。对幼儿良好的行为,教师需要明确地表明自己的赞许、肯定和高兴;而对那些不适宜的行为,教师应明显地表示出自己的不满意与不认可;对消极、不良的行为,更应明确表示自己的很不满意甚至很生气。需要指出的是强化的效果或力度不在于言辞的激烈或情绪的强度,而在于其隐含的内在效力。强化时,教师的态度必须鲜明,是非对错,肯定否定,必须明确,不可含糊,以使幼儿接受到明确、适宜的或赞许或否定的信息,以达到所期望的调控其行为(或增强或削弱之)的目的。但表面形式不见得激烈。有时,亲切、温柔的目光与抚摸比大声表扬更使幼儿感到愉快与强化;而伤心、无声的目光、摇头比厉声训斥更使幼儿感到愧疚。
第二,强化应重在促进幼儿发出积极社会行为的内在动机。强化不是为了让幼儿偶尔做出某种特定行为,更要注意避免将幼儿行为动机化。为此,教师不宜经常采用物质奖励等外部强化的方式(例如奖励小红花、小红旗,让孩子有玩某种新玩具的特殊权力等等),因为这容易造成幼儿为了得到某种外部的、物质的奖励而去做出某种特定行为,而非为了某81种行为本身或行为所带来的积极愉快情感,不利于强化其内在的行为动机。教师应注意更多地动用自己的言语、表情、动作等来表示对儿童行为的赞许、肯定、鼓励、欣赏、或者批评、否定、遗憾、难过,从而强化、塑造幼儿的行为。在这其中,教师尤其要注意多采用适宜的身体语言动作的强化方式,如微笑、点头、拥抱、抚摸其头,或摇头、叹息、威严的目光、难过的面孔等等,其效果往往比直接的言语或物质的强化更为持久、深刻,更能打动幼儿的情感。第三,强化应着重在行为而非幼儿本身。教师一定要注意针对幼儿的行为而不是幼儿本人来进行强化。例如,当幼儿a在幼儿b难过时去安慰他,假如教师说:“你们看,a真会关心、帮助人,他知道b难过,把自己的手绢给她擦眼泪,还陪她说话!”这样的强化较仅仅表扬a这个人“你真是个好孩子!”更能使幼儿明白教师所肯定、鼓励的是什么,更有助于幼儿学到正确的行为方式,明确自己应该怎么做;同时,这样做既激励了做出该行为的幼儿本人,也激励了其他幼儿更愿意去发出该行为,因为是该行为使a得到老师的赞赏,老师赞赏的是该行为。与此相关的是,教师要注意不要在表扬某个幼儿的同时,暗含或明指其他幼儿如何不好,令别的幼儿难堪、自责。这样做,往往是强化了一个,却挫伤了更多幼儿的积极性。特别是在对不适宜行为进行强化时,教师更应注意指向行为,而非幼儿本身。这样做,一来有助于幼儿明确什么行为是不受欢迎的,不为社会所许可、接纳,自己今后不该做;二来也利于保护而非伤害作出这种行为的幼儿的自尊心,因为是这种行为而非做出这种行为的幼儿是不受欢迎的。这样,才有利于全体幼儿获得正确、适宜的行为方式,社会性才可能得到积极、健康的发展。最后,要注意强化的及时性,即善于抓住强化的时机。当幼儿作出某种适宜的社会行为之后,教师应及时注意到,并适时给予赞许、褒扬等反应;而当幼儿表现出不良行为时,教师也应马上表达出自己不允许或不高兴的态度。如,不吭声,表情由喜悦转为严肃,不悦的目光等。已有研究表明,如果幼儿行为与教师反应间的过程太长,则其强化的效果就会降低,甚至对幼儿无太大影响;幼儿也会面对久隔后的强化不知为何。研究也发现,强化并非越多越好,关键在于抓住恰当的时机,予以恰当的强化,强化才能收到最大、最有效的效果;反之,如果时机抓得不恰当,又使用不恰当的方式,那么,强化再多,幼儿也很难从教师的态度中巩固、增强正确的行为方式,甚至会使一些消极行为方式变得更加顽固。
四、榜样作用原则
榜样作用原则是指教师通过自身行为及幼儿行为等向全体幼儿提供行为范型,影响幼儿社会性学习与发展。幼儿的社会化过程不仅是在教师有目的、有意识的教育活动中进行的,更是在日常生活、交往中通过周围环境中各种人物的耳濡目染进行的。根据社会交往理论和班杜拉的“观察学习”理论,社会规范通过榜样的行为而对个体的行为产生重大的影响。幼儿对其周围人物言行的有意识或无意识的模仿是其社会化中很重要的学习方式与过程。越在个体发展早期,榜样的影响作用越大。幼儿的模仿对象非常广泛,包括教师、同伴和自己的父母等。
作为幼儿的榜样,这些人物的积极的社会行为将会影响、促使幼儿发出适宜的社会行为,而其不恰当的社会行为也会对幼儿心理行为造成消极的影响。同时,消极行为榜样还会抵消、削弱正面教育的影响。在教育中,有的教师教导幼儿要友善、合作,而自己却自私自利,不以身作则,这样幼儿就很难真正形成积极、稳定的社会行为。因此,从教育的角度讲,为使幼儿社会性行为教育真正积极、有效,教师应充分认识榜样的作用,自觉注意运用榜样的作用原则,为幼儿尽可能提供积极、恰当的模仿榜样,就显得格外重要。
首先,教师应当非常重视自身对幼儿的榜样作用。由于教师作为幼儿园中幼儿最主要的交往者与教育者,加之在幼儿心目中的神圣、权威地位,教师成为幼儿模仿的重要对象。教师从观念、价值选择到其言行举止,从心理行为特征到外表着装特征等无时无刻不在潜移默化、有力地影响着幼儿。教师自身的社会认知,对事对物的看法、对工作的态度及教师的为人处世的态度,都可能深刻地影响幼儿社会性发展的性质和水平。教师如何处理自己的人际关系, 如何对待同事和幼儿的行为,常常成为幼儿怎么对待他人的行为反应的基础。一个教师待人亲切友善、关心助人,其无形中为幼儿树立了正面榜样,幼儿天天与其生活在一起,耳濡目染,逐渐地表现出同样的积极行为;而如果一个教师平时不关心、体贴他人,甚至待人尖酸、厉害,那么,她再对幼儿进行同情心、爱心、友好、合作教育也难收到良好的效果。
其次,教师对待他人与幼儿的情感态度也是其榜样作用的重要部分。由于人是情感动物,可以说教师对人、对幼儿的情感态度较一般的言行可能影响更大,因为它更会直接影响幼儿的情感。幼儿天天与教师直接接触、发生频繁的面对面的相互作用,对教师的情感态度有更直接、深刻的感受。例如幼儿伤心、难过时,如果教师能给予幼儿以关切和抚爱,亲切地询问,温柔地搂抱,幼儿会在感动之余,习得积极关爱、抚慰别人的行为;而如果教师对此视而不见,甚至流露看不惯,尤还斥之“整天没个笑脸,哭着脸干什么”,不仅会严重伤害幼儿的情感,更不利于其学到正确的待人态度、行为方式。尤其值得指出的是,教师是集体教育机构中的教师,她与其相互作用的幼儿都不是单一、独立地相处的,因此,教师对某一幼儿的情感态度都会直接影响到周围的其他幼儿。对一个孩子的关心、体贴不仅温暖了这一个孩子的心,也将带动其他幼儿产生类似行为;而类似冷漠、训斥的态度不仅使其他幼儿感到害怕、惊吓,而且使其习得消极行为,非常不利于幼儿社会情感、行为向适宜方向发展。
最后,幼儿同伴间的影响也十分巨大。在幼儿园每日的生活中,幼儿主要的交往对象是两类人:一为教师,二为同龄伙伴。同伴的一言一行同样也成为幼儿观察、学习的对象,同样也极大地影响着幼儿的社会行为。尤其随着幼儿年龄的增长,其认同与期望接纳心理越来越强,同伴对幼儿社会性的作用日益增大。同时,同龄伙伴的榜样及榜样行为也使幼儿感到贴近,易于理解和模仿学习。许多观察和研究发现,相互在一起交往频率高的孩子间的行为相似性更大,这正有力的说明了同伴对幼儿社会行为的影响。因此,教师必须注意观察、了解幼儿间的同伴交往及其行为,关注其交往中的事件及一言一行,及时、有意地为幼儿树立积极的行为榜样以供幼儿学习,及早敏感到可能发生的问题以避免消极行为的模仿。




          关键词：儿童社会性发展