教师专业发展之思与为

                                                                                                  
[摘 要]本文从幼儿园管理者实践的角度，就教师专业发展提出了一些思路、计划和直接可操作的具体做法。
[关键词]教师；专业发展；管理；教研
彼得杜拉克在《有效的管理者》一书中说：“往往山越高，谷越深”。意思是最大限度地发挥特长之时也是弱点暴露最多之时。我们在课改不断推向深入的过程中更加深切地理解了此话的哲理性。
反思近几年的课改实践，教师们虽然学习了一些教育理论，探讨过一些问题，但往往只停留在一般技术性知识的获得和基本能力的培养上，很少关注个人综合素质的培养。教师缺乏个性，缺乏对教育的深入思考，很容易回到老路，在落后的旧模式中行事。一些教师的理论水平较过去有所提高，整体素质却仍不令人满意。随着教育改革的不断深入，专业素养的滞后性日益突出。什么是科研?什么是课改?我们在推翻什么?我们试图建立什么?这一切我们又依靠什么?多数幼儿教师对科研和课改存在着价值取向、目标及操作上的诸多茫然。尽管我们教师殚精竭虑，为教育改革付出了许多心血和汗水，做了很多工作，可其中有多少是功劳，多少是苦劳?又有多少精华可以沉淀?毋庸置疑，幼儿园的科研、课改活动更新了教育观念，发展了幼儿的素质，锻炼了教师队伍，提高了师资水平，但不可否认，课改过程中相伴相生了一些急功近利的做法。实实在在的东西有，然而，跟潮、应景的东西也不少。一些教育改革活动变成了摆摆样子、搭搭架子、赶赶时髦的游戏。
幼儿园的科研和课改应遵循教育规律，体现求实求真的精神。它所呈现的形式与内容不是旧与新的简单废立，而是继承与创新的双翼并举。在课改过程中，有众多的理论和经验可供我们选择与借鉴。关于儿童教育理论，中外许多伟大的思想家、教育家都曾为我们留下了许多不朽的著述，他们的思想及各具特色的理论体系影响并指导了一定历史时期幼儿教育的实践和发展。卢梭、蒙台梭利、皮亚杰、维果斯基、加德纳等人的思想不同程度地为我国教育界所借鉴与采用，对我国儿童教育的发展产生了很大的推动作用。在这些洋洋洒洒、各呈雄辩的理论体系中，其实交织着许多相同的目标和精神，极少有绝对对立、互不相容的东西。西方大师们关于儿童的教育理念和我国教育家所倡导的教育思想也是并行不悖的。事实上，我国儿童教育面临的主要问题并不是缺乏科学的理论指导，而是教师如何提高自身专业素质，将现代教育理念转化为科学的教育行为。
“工欲善其事，必先利其器”。教师的学习、成长问题十分重要。如果教师不能很好地学习新理念、感受新理念、理解新理念、树立新理念，教科研工作的实践与发展将仅是空谈和空想。
尽管理论工作者对“教师专业发展”有不同的界定，但在实践中都不能忽视如下核心问题：教师专业发展的主体是谁?教师应当如何发展?又应如何判断教师专业发展的程度?等等。“教师专业发展”作为一个概念其涵盖的对象应该是全员的，内涵应该是多方位的，但要求不应是整齐划一的，因为我们都熟悉一句教育术语：“对有差异的学生实行有差异的教育”。这句话同样适用于管理者对教师的发展要求上。我们在规划教师专业发展时，既要树立一个共同的目标，又要依据教师个体差异，结合幼儿园的各项教学教研规划，拟订切实可行的方案。只有一个多元的教师专业发展计划，才能推动教师的专业成长。
教师素质是决定学校发展水平的关键因素。教师成长则校园成长。为使教师具有较强的不断自我更新的能力，使教师和幼儿园取得长久而持续的竞争力，我园推行了三项举措，大力为教师的个人专业发展“培土植肥”。
一、强化专业精神，更新教育观念，激励教师成长意愿
(一)专业精神是教师从事教育工作的根本动力。
如果教师不能从内心激励自我学习、自我发展的意愿，树立事业成功信念，感受个人成长快乐，那么，教师专业发展就只能是空想和空谈。打造教师的敬业精神和专业精神是幼儿园管理者的首要任务。
首先，管理者不能空想、空谈和号召；命令，而应利用一切机会与教师对话，想教师之所想，帮助教师进步，提供充满人文关怀的校园文化环境，使教师感受自己有地位、有价值，在专业上有自主权。其次，可以通过无形的团体协作氛围，有形的教育计划、课程目标、管理制度促使教师进行思考，使教师主动地去理解教育，体味教育；从内心培植起一种坚定的精神信念，保持自信健康的状态。这样，教师就不会轻易地在一些误解：挫折及紧张的工作中变得消沉苦闷，也不至于因计较某种利益而怠业弃业。
(二)推动教师教育观念的不断更新与发展。
课程改革走到今天，大家谈得最多的就是教育观念到行为的转化问题。它既影响新课程的实施，又关系到教育改革的成败，也是困扰课改的瓶颈问题。客观地说，对许多教师而言，如果没有外在形势的要求，又有多少人会主动去思考、去尝试、去改变业已形成的观念?他们更愿意按照一种早已熟悉的、习惯的、不变的套路行事。如果没有客观的压力与外在的强制力量，通常他们并不愿意做出自觉的改变，缺少主动改变的意识。管理者要创造条件，积极为教师搭建各种平台，让教师有更多展示机会，满足教师不断自我实现的动机和需要，促进教师不断取得成功，不断提升自我职能力，使其专业发展的愿望逐步由他控转化为自控。
(三)加强对教师的引导，以成就感引领教师不断前进。
我们进行了园本课程建设、书籍出版、对外开放、观摩教育教学、课题研究等活动，让教师有多种体验，不断发现自我；我们还共同收集、整理教师专业成长档案，并在不同场合进行展示，不断对外宣传教师的点点滴滴；我们还经常利用教研活动时间，交流个人成长档案。在交流过程中教师进一步体验到自己这几年确实做了不少事，获得不少成绩。在此过程中，教师进一步树立了信心，激发了个人专业成长的意愿。
二、专业加压，行政减负，凸显专业化管理理念
我们根据教育改革的客观要求，改革有关教学管理工作制度，使之更加具有务实性和科学性。反思教师管理方式，突出“以人为本”思想，根据教师个体的不同需要而不是根据管理者的权利来调整管理策略。为此，我们采取了放权管理、因人管理、情景管理、过程管理、互动管理、自我管理的方式，对教师实行专业加压，行政减负，对杂务删繁就简，不随意干预教师的教学、生活事务。
为了督促科研工作的开展和各项科研活动的实施，我们建立了园本培训制度，完善教师在职研修制度，实行“五个一”工程，即每位教师每个月写一次教学反思，每学期以书面形式向幼儿园提供一个典型案例，每学期上一节园级研讨课、建立一个班级的幼儿成长记录袋，每月提供一个有关教育教学的问题。这样，加大了教师参与课程实验、课程开发的机会。幼儿园将园本培训和继续教育纳入教师工作目标考核中，教师参加园本培训和完成继续教育任务的情况，将与评职晋级、评先、评优等挂钩。
新课程理念要求教师与幼儿建立平等合作的伙伴关系。幼儿园课程管理也应逐步由行政监督检查转向教师的自我评估调控，建立以教师自评为主，行政、教师、家长与孩子共同参与的评价制度，创建具有积极意义的教师评价氛围。
在建立健全配套的奖惩措施过程中，我们还对骨干教师提出了更高的发展目标，着意加大对这些教师的培养力度，拓展其成长空间，创造机会让一部分教师先茁壮成长起来，以此影响、带动另一部分教师共同成长。
三、立足园本，建立多种合作教研模式，拓宽教师成长的新空间
一是成立了一个“民间”性质的教研沙龙，改变过去集体的、单向的或一相情愿的灌输培训方式；为教师主动参与开辟一个轻松自由、无拘无束的交流平台。交流以教育教学为主， 也可包罗个人生活、感情、读书、时尚等内容，并随时根据需要设计活动形式。通过个体与他人的合作，让每个教师在平等、主动、合作的学习环境中展开多方位互动，从不同的角度和立场与他人进行交流沟通，重组认识。
二是鼓励广大教师把自己在实践中遇到的问题提出来，发挥集体力量联合攻关。如我们在计算机共享文档上设立一个“问题”文件夹，让教师随时将在日常教学过程中遇到的问题、困惑提出来放入其中。属于个别问题的，以个别方式解决；属于共性问题的，就利用教研活动组织教师讨论，让教师各自发表对此问题的解决方略，提出不同见解。而有此困惑的教师再根据大家的提议在实践中尝试运用，下次教研活动时再谈运用效果，如此循环往复，有力地推进了教师的专业发展。
三是组织个案研究，提高教师实践能力。幼儿园将一些有代表性的课程案例用摄像机记录下来，然后在教研活动时播放。先由上课教师介绍设计思路，然后针对上课教师的理论设计和实践过程中幼儿学习的情况进行分析、研讨，发现闪光之处，找出其中不足，以此作为今后教学的借鉴。教师们十分欢迎这种行之有效的研讨方式，她们带着问题来，带着行动方案走，一步一步实现课程目标，实现专业发展。


          关键词：教师专业发展