新时期幼儿教师教育“转型”研究――“虚拟现场”模式的理论与实践

                                                                                                  
[摘要]教师专业成长主要是在工作现场中通过实际问题的解决来实现的。本文通过对幼儿教师教育“转型”的相关分析，探讨“虚拟现场”的效果，寻找幼儿教师成长的有效培养模式。
[关键词]“转型”；虚拟现场；连接
近年，针对传统幼儿教师教育中存在的突出问题，特别是理论与实践脱节的现象，幼儿教师教育“转型”的呼声日趋高涨。这一转型主要体现在，从忽视幼儿教师的工作现场到逐渐认识并充分运用工作现场在教师专业发展中的重要作用。众多研究表明，教师专业成长主要是在工作现场中通过实际问题的解决来实现的，“教师发展必然是在教师工：作的现场中所取得的，除此之外，没有更好地促进其成长的办法”(Hargreaves,2000；Connelly &Clandinin,1999)为此，我们结合近几年在幼儿教师教育领域的实验，探索出一种幼儿教师教育的新形式：“虚拟现场”模式。
一、传统幼儿教师教育的问题：实践的缺席
传统幼儿教师教育往往与实践活动相脱节，教师学习的主要是各种理论知识、学科知识与教学技能，但却缺乏在真实教学情境中的实践参与。传统教师教育可以培养出“纸上谈兵”的教师，他们可以把书本上的新理论讲得头头是道，但在实践中却不知所措，主要表现在以下三个方面：
一是重知识，轻幼儿教师的实践智慧。由于过于强调教师发展是知识和技能的发展，因此在教师教育中培训者就用理沦知识、学科知识、教学技能等去武装他们。这是一种以知识能力为取向的教师教育(competence-based)，虽然可以使幼儿教师学到很多知识与技能，但在面临实际教学情景时却发现困难重重，甚至完全不是那么回事。事实上，幼儿教师的专业成长不仅是掌握各种知识、技能，而且更是一种实践智慧的形成。“实践智慧不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、规则运用于对象，而是要在实践活动中完成自己、实现自己”。(Gadamer，1991)
二是重培训机构，轻幼儿教师的工作现场。传统教师教育认为教师发展场所主要是各种培训机构。这种传统的师资培训方式忽视了教师成长的实践场所。幼儿教师的学习离不开她们工作的场所，其专业成长根植于每日的教学活动中。教师不是实施他人理论的人，而是在课堂中创造其个人实践生活的人。幼儿教师是知识的建构者，他们在实践中不断形成自身的教学“理论”，并运用这些“理论”投入到教学实践中。因此，教师是具有丰富“现实体验”的专业发展者。(Connelly &Clandinin，1999)
三是重外部促进，轻幼儿教师的自主发展。传统教师教育观认为幼儿教师发展是其在外部力量，如师范学校、高师等培训机构的培养下不断成长的过程。因此，它更多关注与重视外部因素在教师发展中的作用，相对忽视了教师在专业成长中的主体意识与主观能动性。事实上，教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造、构建自我与世界、他人、自身内部精神世界的过程。有研究者更为深刻地指出，“教师之成为教师，更多的是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，同样，教师专业发展不可能仰仗‘学科知识’的学习或‘正规’的教育理论的学习，而更大程度上要依赖于‘自助’了。”“自助”意味着教师要从自身的教育实践中寻求自我成长的源泉与动力，“教师必须主动积极地参与、投入到他们自身的发展之中”。(Johnson,2003)
二、构建“虚拟现场”：幼儿教师教育的新探索
针对当前教师教育中实践被边缘化的现象，我们提出了一种新的教师教育模式：虚拟现场。所谓虚拟现场，是指创设一种较为真实的课堂教学的问题情境，教师或扮演教师或扮演幼儿，或作为观看教学活动并要发表观点与见解的观众，共同建构模拟课堂教学的实践活动。传统教师教育告诉职前教师在教学中“可以怎样做”“应该怎样做”，而虚拟现场模式则通过职前教师亲身去做、去体验、去揣摩“当”教师的过程，进而体会到教育现场的丰富性、多变性、生成性。如幼儿提出的问题在思考范围之外该怎么办?孩子不按思路往下走怎么办?在教学中有孩子淘气、调皮捣蛋怎么办?在教同一内容时碰到不同发展水平与需要的幼儿怎么办……在这种虚拟现场的情景中，职前教师会像正式上课一样集中注意力，并调动其全部机智解决课堂教学中随时发生的各种突发情况，从而促进其教育智慧的形成。虽然是一种虚拟的教学活动，但它走出了重要一步，即重视职前教师理论与实践的结合，以虚拟现场为桥梁，促进其实践智慧与能力的形成。具体实施“虚拟现场”模式主要有以下步骤：
形成小组：在全班形成若干参与式小组，每组一般4至6名职前教师。每小组事先设计好自己的组名，成为一个学习与成长的共同体。小组成员的选择可以是自己定，也可以是培训者提出建议。在选择小组成员时最好形成不同能力分配的方法，这样保证每个小组的平均能力，并使得相对较弱的组员能向同组其他成员学习。
设计观察：每个小组根据自己的兴趣与能力特点，设计课堂教学活动，并分配角色，由一名组员担任上课教师，其他组员扮演幼儿角色。扮演教师角色的职前教师要设计好教学内容与活动，并事先要到基地幼儿园观察教师是如何上课的，从而有意识地学习一些教学能力与方法；扮演幼儿角色的也要事先到基地幼儿园去观察幼儿在课堂教学活动中是如何表现的，他们都有哪些人格特征、学习特点与行为表现，从而为更好地扮演幼儿打下基础。在设计活动时，扮演幼儿的与扮演教师的可以事先沟通，也可以不作完全的交流，这样使教育活动更有真实感，并能促进扮演教师的提高其教育机智。
实践教学：在虚拟现场情景中，每个小组进行教学活动表演，一般为30分钟。其他小组的成员仔细观察、记录表演小组的教学活动。
协同反思：在活动结束后要共同讨论这一活动，对其中的教师与幼儿角色进行协同反思与分析。
三、“虚拟现场”的效果：连接教师成长之理论与实践的桥梁
虚拟现场能帮助职前教师开始真正了解并关注其成长的工作现场。
首先，虚拟现场模式能有效促进教师的教学智慧，应变能力；教育机智行为是教师难以通过系统理论知识学习而掌握的，“它既不同于理论之知，也有别于技术之知，在某种意义上说，它不可学不可教，而完全内在于人自身的理性反思判断力”，如有效的课堂交流、激发幼儿的潜能、即时回应幼儿的各种问题等。它需要教师反复实践与思考，才能不断积累智慧。而虚拟现场通过创设类似于真实课堂教学现场的环境，激发教师教学机智的生成。
其次，虚拟现场模式帮助教师了解未来的课堂教学，加强理论与实践的关系。它通过创设一种类似真实的宽松的真实情景，既加强真实感，弥补理论与实践的脱节，同时又使教师降低紧张感。职前教师学习这种“教”的过程，不是作为所谓的“技巧”与“原则”，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。这使教师培训在理论与实践之间的联系上更为加强。
可以说，虚拟现场在很大程度上缓解了师范类学生常碰到的理论与实际脱节的大问题。在没有足够下园实习机会的情况下，为学生提供了了解自身教学能力的可能性。而且与传统意义的“说课”不同，现场模式的极强参与性，使得每――个人(包括培训者)都以一种积极的态度投入到培训中来。
第三，虚拟现场模式拓展了教师的情感之维――站在儿童的立场理解儿童。传统教师培训重视的是教师的逻辑理性、条理性知识，而对教师的情感体验缺乏关注。相反，虚拟现场由于注重过程性与体验性，因而非常关注情感与态度在教师成长中的重要作用。教师发展不仅是理性的成长，而且还包含情感的丰富与深化。“教师发展，并不仅仅包含技术的’维度，如知识与教学技能，而主要是一种道德的和情感的维度”。(Manen&Li，2002)
更重要的是虚拟现场使教师学会了以幼儿的视野看待事物，学会了“玩”，找到了“童心”，这也是一种新的体验，使教师更能在自己的教学过程中注意儿童的受教与情感。
综合上述研究表明，虚拟现场是一种连接职前教师理论与实践的有效培养模式，能有效激发与促进教师的教育智慧与实践能力的发展。


          关键词：转型虚拟现场连接