试论当前幼儿教育课程的人文取向

         
[摘 要]人文主义课程观关注的核心是儿童健全人格的发展问题，为此，当前人文取向的幼儿教育课程，要重视与幼儿人格发展有关的人格结构的基本变量、早期经验生成、教育教学模式改革、潜在课程开发以及课程生活化几个基本问题。

[关键词]价值取向；课程人文取向；潜在课程；教育资源

基于当代教育的科学主义与人文主义从对立逐步走向合流，教育领域从智能中心转向人格全面发展，以及由我国教育长期以来那种反情感、贬直觉的惟理性教育文化模式所造成的基础教育价值取向的偏颇及潜在的教育危机，人文精神取向，正成为幼儿教育现实的选择与需要。

一、人文精神与当前幼儿人格发展

幼儿教育课程取向人文，就必然以幼儿为中心，关注幼儿人格的健全发展，这是人文主义教育的核心理念和课程改革的中心支点。人文主义认为，人是宇宙世界的中心，人格问题是现实世界中诸多问题的重中之重，特别是当今世界，物质、科学文化的繁荣与社会道德危机不协调，人受物役现象出现等这些带有根本性的社会问题，要靠教育促成健全人格的发展来解决。为此，学校教育、课程的目的应着意于满足学生个人自由发展和自我实现的需要，允许学生自由表达、犯错误、发现自我；在课程组织上，应从个性的完整出发，注重整合；在课程实施上，应重视师生间情感关系的建立；在课程评价上，反对各种测量和考试，注重动态过程及师生对课程的主观评估。只有这样，才能培养出具有健全人格的和谐发展的人。
然而，目睹当前幼儿人格发展的状况，并不令人乐观。由于多年来人们片面强调教育的功利性功能而排斥其人文价值，致使幼儿的人格发展上出现了认知与情意分离、自我与行为不协调等一些所谓的“独生子女问题”，这些问题正在引起广大家长、专家和社会的关注。
所以，在当前新的社会背景形势下，幼儿教育取向人文精神具有重要的现实意义。一方面，它蕴涵着多少代人对人性的反思，对儿童期意义、价值与权利的探究与理解，对个人与社会关系的争论与探讨，展示着当今世界民主思想的迅猛发展与普及，预示着一种未来文化发展的新方向。另一方面，也说明“人们试图以此来统正文化，平衡社会，减轻人们之间的疏远感，以此来适应未来高科技文明所带来的刺激和挑战”。[1]

二、人文取向的幼儿教育课程

幼儿教育课程取向人文，培养幼儿健全的人格，要关注与幼儿人格发展有关的以下几个基本问题。
1．三个基点。
幼儿教育课程取向人文，以幼儿为中心，以一切为了孩子，尊重其潜能、个性和尊严为基本精神，培养幼儿健全人格，要围绕以下三个基本点进行。
首先，是幼儿的需要问题。生理上的逐渐成熟，经验的积累以及与环境、客体的相互作用，使幼儿期成为需要发展的活跃期。这时期，幼儿既有生理与安全的需要，也有交往、游戏、尊重、学习等社会性需要，这些需要，不仅成为幼儿人格系统中个体活动的积极性源泉，而且对其心理生活有极大的影响：需要是否得到满足，对幼儿情绪的影响很大；需要推动着幼儿意志品质的发展，使幼儿的意志在满足需要的过程中不断得到锻炼；需要对幼儿的认知与活动有重要影响，幼儿为了满足需要，常常要对各种事物加以观察，探求各种新的方法与手段，从而解决某些理论和实践的问题。所以说，需要是认知与活动的内部动力，幼儿通过需要调节自身的行为并制约其认知与活动的倾向。了解幼儿需要的特点，关注幼儿的需要，使幼儿体验到需要被满足的愉快，是幼教工作的出发点，抓住这个出发点，就抓住了幼教工作的灵魂。
其次，是自我评价问题。幼儿的自我评价建立在其自我观察与自我分析的基础之上，它与幼儿自我意识的发展水平相一致。自我评价不仅能提高幼儿的自我认识，加强其自我调节的心理基础，还对提高幼儿的自信心、自尊感，以及自我控制、自我监督能力起到关键的作用。我们知道，自我评价也是儿童学习过程的重要组成部分，它既是学习的出发点，又是学习的归宿。这对于儿童自我发展与成长具有重要意义。罗杰斯认为，“个人通常是根据事物与自我概念是否一致而表现出不同的行为方式的”。[2]为此，我们在日常生活、教育教学中，还要以促进幼儿人格健全发展为目的，根据其年龄特征、个性差异及自我评价的特点，对幼儿的自我评价给予更多积极性的暗示。这不仅有助于他们良好自我概念的形成，而且对于儿童的价值文化、自我意识的快速发展有重要意义。
第三，是幼儿的能力问题。能力是幼儿顺利完成某种活动所必须具备的一种人格心理特征。它对于幼儿整个人格的健康发展有重要意义。能力有一般能力与特殊能力之分，有认知能力、操作能力和社交能力之分。幼儿期，各种能力并不是平衡发展的，而是既表现出年龄特点，又表现出个体差异。例如，幼儿的感知觉、记忆能力相对于思维、比较判断能力发展较早。这一时期，通过活动发展感知觉、记忆、想像力，对幼儿智力的发展是关键，也是最为有效的手段。正如杜威说的“惟一真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的，……儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点”。[4]因此，教师在教学中不应仅向儿童传授知识，更要重视培养和发展儿童的能力，要将发展幼儿的能力作为促进其人格发展的一个支点。
2．要重视幼儿早期经验的获得与生成。
幼儿期人格尚处于未特化状态，早期经验对其人格生成有着极为重要的意义。默里认为，那种与儿童期所发生特殊事件相联系并且能够影响个体今后成长发展的需要和压力之间的组合(情结)，对儿童的人格行为有着重要影响。
重视早期人格的培养与发展，就要重视早期经验的获得与生成。这种经验的获得与生成是离不开环境、主客体运动以及教师、成人对儿童的有意识的讲解与指导的。杜威曾经强调，经验是客体与环境相互作用的结果。他认为“经验既在自然之内，也是关于自然的。以某些方式起着相互作用的事物，乃是经验，经验的连续性和相互作用这两个原则，不是彼此分离的。只有相继的经验互相联结，完全统一的人格才能存在”。[5]这就启示我们，儿童经验的源泉不单是教材、上课，更有更为广阔的富有人情味的丰富的生活。要把生活看成一个整体，尽量使儿童在儿童期这个感觉敏感阶段接触多方面的信息与教育资源，获取完整感觉。要知道，这种完整感觉不仅能对儿童感知周围事物起到迅速而准确的作用，并通过在感知过程中的语言调控，提高个体对知觉对象的感受性，而且对儿童而言，“它是一种采自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。”[6]
幼儿的早期经验是一个原始的与社会的复合体，它一方面带有许多原始特征，含着更多原始无意识、潜意识的东西；另一方面，又包含着儿童初涉生活、社会所获得的一些关于自然和社会的简单知识。这些原始的和社会的东西持续地相互作用，作为个人经验的一种原始资料，对于个人知觉和对知觉的解释至关重要。因此，从人文主义观点出发，教师在教学中要注意到：不同经验的儿童对于某种特殊事物的反映方式和反映水平是不同的，儿童的知觉带有高度的个人特点，而这些特点又常常会影响他们在课堂或活动中的行为表现。对此，教师、成人在平时对儿童的观察与教育中，不要动辄武断地对孩子的知觉行为表现及人格特征任意批评讥讽，而是要理解儿童的意识经验及其形成规律和特点，尊重他们的人格。
儿童经验往往具有跳跃、直觉、想像、表面等特征，具有由内到外，再由外到内的往复的、相互促进的渐趋形成机制，即由原始的潜意识和初步的感觉经验引起行为、说明解释现实和实践现实，然后再在这解释现实和实践现实的过程中，使原有的经验属性得到重组、改制和发展，如此循环往复以至无穷。幼儿经验的这种生成规律告诉我们，幼儿园课程应考虑教育的连续性，要重视幼儿园和家庭、社会教育的密切联系，将幼儿园的教育内容扩展到家庭、社会、生活中，使幼儿的经验有广阔的实践和文化背景，使幼儿园教育成为开放的富有生命力的系统。
3．改革教育教学模式。
人本主义主张教育改革要 “以人为中心”，以儿童为中心。他们认为当代世界是一个加速变化、充满矛盾的世界。未来的人类能否适应这种变化，解决这些矛盾，克服各种危机，其决定因素之一在于能否教育好一代新人。“教育目标应是增进个人自由、价值、尊严，重视学习者的学习方式、经验、情感及自我世界的关系，促进学习者的变化和学习，培养能适应变化和知道如何学习的那种人格充分发挥作用的人。”[7]这就要求我们应将教学重点放在受教育的人和教育者的态度上，充分信任儿童，以真诚的态度对待儿童，尊重儿童的个人经验，重视他们的感情和意见，深入理解儿童的内心世界，以有助于儿童产生学习的安全感和自信心，帮助儿童免除种种精神上的威胁和挫折。
当前，课程改革以幼儿为中心，并非是对儿童的单纯放任，而是以儿童作为教育出发点，尊重儿童的发展与人格特点，让儿童有自己的时间、空间，让成人成为儿童的支持者、合作者和引导者。更为重要的是，要以儿童的学习方式作为课程结构改革的基础。这是我们设置课程要思考的一个基本前提，它决定着我们的目标制定、内容选择以及过程的实施形式。传统课程经验告诉我们，将课程、教材以逻辑假定的定论作为外力强加在学生身上，那是对教育资源的一种巨大浪费。我们知道，儿童是按“自己的大纲”学习的，他有自己的一套思维方式和独特个人见解，他们是通过感官获取信息，运用具体的直接经验而获取知识、感悟世界的，其智慧的建构是以个体主动活动为中介，通过主客体相互作用及同化、顺应和平衡机制不断去中心化而实现的。“他们自己发展了一系列认知技能，并有开始发展简单的因果关系的能力，有需要花费时间理解概念的能力，他们喜欢马上有结果的实验，喜欢音乐、图片和故事，喜欢运用各种艺术形式表现他们的思想和情感，他们喜欢模仿同伴和成人的态度及行为，他们的基本道德是建立在个人是非观基础上的。”[8]面对儿童的这些特点，教师的作用只是促进儿童的学习和变化，为他们的人格充分发展创造条件。教师的任务主要是为儿童创设一种促进学习的真诚、关心、理解的气氛，帮助他们增加对经常变化的环境和对自己的理解，帮助他们最大限度地发展自己的潜能。为此，教师在教育过程中要重视课程的生成性，在即时的情境、突发事件中，在师生的互动过程中，敏锐观察，善于运用教育机智，创造性地开展教学，及时更新既定的教育教学方案，使课程向有利于儿童发展的方向伸展。
4．重视潜在课程开发。
当前幼儿园课程建设是幼儿园教育带有全局性、根本性的问题，也是贯彻教育方针，落实培养目标的主要形式和途径，它在很大程度上决定着幼儿园教育的质量。
首先，在大教育观的背景下，追求以人为本的大课程观，成为一种必然。人们越来越认识到，今天的课程绝不能再是以往的那种课程标准、教科书、教材内容等，也绝不再是老师教什么学生就学什么的错误假定，而应是涵盖幼儿园中所有的物质和文化的，能够为幼儿提供有意义学习经验的全部内容。基于此种认识，重视人文的潜在课程的开发，也应成为一种必然。要使教育发挥其应有的育人功能，仅靠单纯的正式课程是不够的，必须把整个教育环境组织起来，以发挥其整体功能。“幼儿园中的师生交互作用，教室的结构、教育制度的组织形式；儿童价值的学习，社会化，从课程措施的偶然的无意义的副产物，到包含于教育之历史的社会功能中的各种结果等”，[9]都应成为课程的组成因素，这样才有可能最大限度地和积极有效地促进幼儿的人格完善与发展。
其次，教师首先应是一个有健全人格的人，要以人格来培养人格。“要发扬人文精神，培养人性化的儿童，教师本身必须是一个人性化的教师。”[10]他要把儿童看成是人，尊重他、鼓励他、支持他，使他有勇气去探求价值，获取知识；也相信儿童是有个别差异的人，其个别差异应受到尊重，其个性应得以发展；相信儿童是发展中的个人，其心理、生理、社会、道德等均有发展的阶段。教师还要发挥园中环境的教育功能，重视幼儿园环境资源的开发与建设，使园中的教育环境是人文的、自由的、开放的，并且这种环境的特质是信赖、自由和尊重，以鼓励师生共同参与。园长和幼儿教师都要有自由探究的态度和包容歧见的雅量，园长要采用民主领导，教师要乐于参与幼儿的活动，让幼儿勇于发表意见，这样，幼儿园内人际关系良好，师生交互作用亲密，既有助于潜在课程的传播，也有助于知识技能的培养。
5．要给幼儿以人文的情趣化生活。
生活之于人之初的最基本教育，是赋予人以丰富的人生意义。生活赋予生命以活力，生活是生命的源泉。从根本上讲，离开生活谈论人的发展与教育问题，是不可能得到根本性的答案的。生活融自然、生命、运动变化、时空于一体，在这一整体中各种因素在生生不息地生长与扩展着，整个系统在开放着。作为人的个体，从这个整体中汲取着营养，呼吸着，生长着，自然的属性。生命本属于自然、本属于生活。
儿童是自然之子。儿童的天性来源于自然、生活。只有将学校教育与美好生活联系起来，将儿童放回到自然、生活之中；从传统的课堂中解放出来，从书本中解放出来，他们才会如鱼得水，无比幸福快乐。因为，要热爱生活，首先需要理解生活，而理解是建立在质性相同或类似的基础上的，儿童的自然属性和生活是一致的，他们易于通过感官和直观理解生活。杜威说过，“不以儿童的生活为出发点，教育就会造成浪费”。[11]儿童的自然天性――那种永不满足的探究欲与好奇心，那种对游戏的积极专注的精神与态度，那种不知疲倦的活动欲望与热情，那种善于表现的天性，等等，都是最为宝贵的教育资源，也是我们教育儿童的起点。在自然中生活，在生活中接受教育，儿童的童真、童趣、童稚才能得到自由伸展。民主自由的精神，平等互助的人际关系，热爱生活、认真负责的工作态度，只有在这种自然和谐的生活大课堂中才能得到发展。接受这种教育，正是为儿童将来的一切知识、情感、意志、能力等方面的发展奠定基础，也是他将来接受科学教育的前提，因为智慧是在生活中提升的。
人格的形成离不开生活，儿童的那些习惯化的生活方式、行为方式与其人格的核心力量――道德都是在生活中、在适应环境的过程中逐渐形成的。生活因富有生命而生动、丰富，而生命通过占有与消费自在的类本质的对象而得到延续。生活能加深人的情感体验，通达人的理智，改变人原有的定势思维，磨炼人的意志，抒发人的情怀，有助于儿童活泼开朗性格及社交能力的形成。生活是多维的，庞杂的，但又是有规律的，它对儿童的影响基本上有三个纬度：(1)空间纬度。事物是在空间中运动而存在的，在空间中生活、生长，儿童在生活中自然获得了事物的空间属性，如长短、高低、上下、左右、前后的位置关系。(2)现象纬度。生活中的现象无数，有生命与非生命，儿童在这样的浩瀚世界中生长，正好迎合了他们那种天生的好奇心，从而也自然获得了事物的名称、形状、色彩、大小、性质等。(3)关系纬度。生活是一个博大的关系网络，在这个网络中每一个结点都赋予了无尽的思想和故事，比如，事物运动变化的前后时间关系、因果关系、主从关系、家庭与学校的关系、学校与社会的关系、师生关系、同伴群体关系、友谊关系等。儿童对这些关系的认识与理解，促进着其社会交往活动经验的积累，从而也激活着儿童所获得的那些智力生长的基本属性。正是这样的自然环境“不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德财富”。[12]
注释：
[1]刁培萼主编．教育文化学．江苏教育出版社，2000年版
[2][7]高觉敷主编．西方心理学的新发展．人民教育出版社，1987年版
[3]车文博主编．心理学原理．黑龙江人民出版社，1997年版
[4][5][11][12]赵祥麟、王承绪编译．杜威教育论著选．华东师范大学出版社，1981年版
[6]LORISMALAGUZZID等著．孩子的一百种语言．光佑文化事业股份有限公司，1998年版
[8]李生兰．比较学前教育．华东师范大学出版社，2000 年版
[9][10]欧用生．课程发展的基本原理．复文图书出版社
(作者系西北师范大学2001级硕士研究生)



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