教师自我效能感对儿童发展的作用及其机制

         [摘要]教师自我效能感是教师对教育工作和自身教育能力与影响力的自我信念、判断与感受，对教师自身发展和儿童发展都具有重要意义。本文阐释了教师自我效能感的内涵，具体分析了教师自我效能感对儿童自我概念、学业成就行为、个性和师生关系等发展的重要作用，并进一步揭示了教师自我效能感作用于儿童发展的内在过程与机制。
[关键词]教师；自我效能感；儿童发展；作用：机制
一
教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展能力的自我信念、判断与感受。它主要包含着四方面涵义：一是教师自我效能感是教师自我认知与情感体验的综合体，是一个有着多层面丰富含义的整体性概念，既包括认知成分，同时也包括情感成分。教师自我效能感是教师对自己所从事教育工作价值以及自己是否具备教育好儿童的能力的认识和判断，但又具有明显、深刻的情感参与，是教师对主体自身的一种主观判断和自我感受，是一种教师情感上的体验。二是教师自我效能感是教师对自身教育工作与能力的信念。自我效能感较强的教师深信他们能协助儿童排除各种学习和行为困难，激发儿童内在的动机，使儿童有效地学习或发生行为改变，即教师相信自己有能力积极、有效地影响和改变儿童，而且这种信念使教师能够克服各种困难和阻力去促进儿童学习能力和改善儿童行为表现。三是教师自我效能感反映了教师在教育活动中的主体性、积极性和创造性。具有较高自我效能感的教师，相信自己可以积极影响儿童，促进儿童的发展，因而在教育过程中，会激发自己的内在动机，为自己设定具有挑战性的目标，愿意尝试新的教育策略，并充满信心地发挥自己的教育能力，在教育过程中努力排除遇到的各种问题和困难，帮助儿童有效地活动和学习，因而充分地反映和体现了教师的主体性、积极性和创造性。四是教师自我效能感决不仅仅简单地意味着教师的教学效能感，还广泛地包括着教师在教育多方面的自我效能感，如对自己与儿童互动，处理儿童行为问题与同伴间冲突，引导儿童学习发展，与家长沟通、取得家长合作与支持等方面能力的判断和信念。
二
教师自我效能感影响儿童的自我概念和自我期望。心理与教育研究表明，儿童，尤其是年幼儿童缺乏完善的自我概念系统和自我评价能力，他们对自己的评价在相当大的程度上依赖于对他们生活产生充分影响的“重要他人”，而教师是他们生活中具有突出作用的“重要他人”之一。教师的评价和对待在相当大程度上影响着儿童的自我概念和自我期望。自我效能感较高的教师，坚信通过自己的教育能够积极地影响儿童的发展，因而通常对儿童抱有较高的期望。对儿童的态度、行为、评价等也都比较积极，教师会更信任儿童，不仅给予儿童更多的言语鼓励，而且会通过微笑、注视、身体接近、点头、肯定性手势、关怀性接触等身体语言对儿童进行肯定和鼓励，这些得到教师积极评价的儿童往往比较自信，会产生积极的自我概念，并对自己抱有较高的期望。而自我效能感较低的教师，由于对自己的影响力和儿童改变的期望都较低，对儿童的态度与评价也相对较消极，因而容易影响儿童形成消极的自我评价和自我概念，并产生较低的自我期望。
教师自我效能感影响儿童的学习态度、动机和学业成就。研究表明，学生学业成就的提高有赖于教师自我效能感的增强。教师教学效能的高低影响学生的学习态度、学习动机，并成为影响儿童学业成就的一个重要变量，因而其与儿童学业成就之间的关系相当密切，存在着显著的相关。(Ashton，1986； Newmann，Rutter＆Smith，1989；Hoy＆Woolfolk．1990；17schannen―Moran &Hoy，1998；孙志麟，199l；辛涛、申继亮、林崇德，1994；屈卫国，1999；李晔、刘华山，2000)自我效能感较高的教师，对教育工作表现出较高的热情，不容易受个别儿童或情景、困难的干扰，在工作中往往信心十足、精神饱满、心情愉快，能够给儿童提供较多的学习、表现和锻炼机会，积极创设问题情境，让儿童通过积极主动的思考解决问题。同时，效能感较高的教师对学生有更多的学习要求，在对他们进行指导时，较多运用鼓励和表扬，表现得更有耐心，如更多地鼓励他们提出问题、自主探索多种解决问题的方法，并给予提示和引导等，儿童因而更容易产生学习的兴趣与动机，而且在这种思维激活与锻炼活动中，更勤于思考，不断提高思考和解决问题的能力，从而更有效地学习。而低自我效能感的教师，比较容易受到外部因素的干扰，他们通常需要花更多的时间解决个别儿童的问题，而忽视了对大多数儿童的指导．以至于不能顺利、有效地完成教学任务。对儿童的学习和成绩要求都不高，多提出一些儿童不需多加思索就能回答的简单问题，长此以往，必然降低儿童对问题的敏感性和解决问题的灵活性，学习能力呈现下降的趋势，学业成绩自然得不到明显提高。而且，这些教师在帮助学习困难和有行为问题的儿童克服困难时，对儿童的指导常常缺乏足够的耐心，经常表现出不耐烦的情绪，对儿童不正确的回答，倾向于作较多的批评，而回答正确时，则给予的表扬和鼓励却较少，同时也很少运用各种身体语言动作鼓励儿童，因而难以调动儿童学习的兴趣与动机，儿童学习的有效性和成就难以得到提高。
教师自我效能感影响儿童的行为和个性发展。由于自我效能感不同的教师，对儿童的期望和对待有所差异，因而导致儿童不同的行为表现，使其社会性和个性品质有着不同的发展。自我效能感较高的教师，由于对儿童拥有积极的期望和对待，与儿童相处的气氛也比较融洽，更能激起儿童积极的行为动机与兴趣，使之乐于接受教师的指导，不断进步，形成良好的行为与个性品质。而低自我效能感的教师，对儿童容易缺乏热情、态度冷淡，不太愿意与儿童进行交往或相处时间较短。教师的这种态度，容易使儿童以为自己不受喜欢，不敢主动与教师交往，对教师采取消极疏远、回避的态度，产生自卑感或紧张不满甚至对立情绪，不利于师生间的积极互动与沟通。这样，不仅容易使儿童对学习失去信心、上进心和积极性，也会直接影响儿童的社会性情感、态度与行为的发展，不利于儿童形成积极健康的行为品质和活泼开朗的性格。
教师自我效能感影响儿童师生关系和同伴关系的发展。教师自我效能感直接影响师生互动的质量。研究发现，自我效能感较高的教师，在与儿童交往上往往采取较多的民主和接纳的教育态度与方式，创设民主、活跃、热烈的课堂气氛，支持学生自主解决同伴之间的问题。教师与儿童之间与教育教学有关和无关的相互作用都会更加充分，相处的心理氛围也会比较积极，教师在与儿童互动的过程中，会表现出对儿童较多的支持、兴趣、关心和鼓励，并会更多地参与儿童的活动，和儿童一起完成学习目标，因此，有利于建立与形成积极热情、相互支持、相互理解的师生关系。而自我效能感较低的教师。由于对儿童的期望常常较为消极，在与教育教学有关和无关的方面，对儿童都倾向于消极对待，有的教师甚至不愿和儿童进行较多的接触交往。教师这种对待儿童的态度、行为方式，都会为儿童所感知，并深刻地影响儿童的心理，儿童或亲近、接纳教师，愿意接受教师的指导，或焦虑、排斥与教师的接触和来自教师的指导，从而与教师形成或积极或消极的师生关系。(Gibson＆Demb0。1984：Ashton，1985；王财印，1992；郑英耀，1992)与此同时，不同自我效能感的教师对待某个儿童的期望及其行为方式还会影响儿童同伴对其的态度和对待，从而在一定程度上影响到儿童同伴交往及同伴关系的性质与发展。
三
如前所述，教师自我效能感对儿童诸多方面的发展均产生着深刻的影响。那么，教师自我效能感是怎样作用于儿童发展的?即教师自我效能感的影响经由何种主要途径、怎样的过程作用于儿童发展?我们认为，教师自我效能感实现其在儿童发展中的作用、影响儿童多方面发展的过程与机制是复杂的。这既涉及到教师自我效能感如何通过多种途径对儿童施加影响，也涉及到儿童如何知觉理解教师的影响、作用于其自身内在的心理过程并转化为自身发展的现实。这一作用的主要过程与机制可以概括为以下几个方面：
首先，教师自我效能感直接影响和决定着教师进行教育工作的心理状态，包括对工作目标的设定、工作动机、努力程度、工作情绪，以及对儿童发展的期望等。教师的心理状态是教师进行教育教学活动、对儿童施以影响的重要心理背景，而教师自我效能感正是影响教师心理状态的重要因素之一。心理学研究表明，目标的设定规定了个体行动的方向。教师自我效能感直接影响着教师对教育目标的设定和对教育活动的选择，而不同的目标设定本身又会影响教师的工作动机、努力程度与对儿童的期望，进而影响教师的整个教育实践。自我效能感较高的教师，相信教育对儿童发展有着重要的影响，同时也相信自己具有积极有效地影响儿童发展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神饱满、心情愉快，对教育工作与儿童都表现出极大的热情和兴趣，在确立教育目标时，倾向于选择既适合自己能力水平又富有挑战性的任务，为自己设定较高的目标，因而也投入更大的精力，积极努力做好各项工作，即使在遇到困难时，也往往能坚持不懈，积极寻找有效解决问题的办法，尽自己最大的努力实现目标。相反，自我效能感较低的教师由于认为教育对儿童发展的影响微乎其微，对自己的教育能力和对儿童的影响力信心不足，对儿童的期望也较消极，在工作中容易感到紧张、焦虑和烦恼，往往倾向于选择简单容易的任务，对自己提出的目标和要求也相应较低，因而在工作中常常降低其做好工作的动机和努力程度，甚至会放弃努力，不能积极地全力以赴。投入到教育工作中。
其次，教师自我效能感直接影响和决定的教师心理活动背景，主要经由三种途径实现对儿童发展的影响。其一是影响教师的教育行为。教师自我效能感通过影响教师对教育目标的设定、工作动机、努力程度、情绪及对儿童的期望等心理状态，直接作用于教师的教育行为，包括教育态度、策略、对儿童的反馈评价，以及与儿童的交往互动行为等多方面，从而影响师生互动的性质和儿童的发展。(王亦荣，1992；王朝茂，1994；Gorrell et a1．，1995)自我效能感较高的教师，为实现预定的教育目标．往往会在教育过程中自觉、不断地监控和调节自身的教育态度、行为与教育策略，从而使教育活动和行为能够更适合儿童的发展水平与需要，更有效地激发儿童的兴趣和积极性，更好地达到预定的目标。而且，由于对儿童发展抱有积极的期望，教师对儿童的注意、兴趣、评价和反馈等也更多地表现出积极的倾向，给予较多的关心、支持、鼓励等肯定性信息，并愿意参与到儿童的活动中。努力创设宽松、民主、和谐、融洽的师生互动的氛围。
相反，自我效能感较低的教师工作动机较弱，在工作中常常不能自觉、有效地监控和调节自己的行为与整个教育活动，容易受到外部因素或个别儿童的干扰。而且，由于对儿童的期望较低，有的教师不愿意花更多的时间和精力寻找有助于促进儿童学习与发展的教育方法和学习资料，或尝试运用有效改进儿童学习和行为问题的方法与策略．对儿童的态度、评价与反馈等容易出现不利于儿童积极健康发展的消极态度与行为。
其二是直接对儿童发展产生作用。教师自我效能感所影响的教师心理活动背景，可以通过教师自身的日常行为、言行举止、情感态度等直接向儿童提供行为范型，教育、感染儿童，对儿童发展产生潜移默化的影响。根据社会交往理论和班杜拉的“观察学习”理论，榜样的行为对个体学习和行为发展具有重大的影响作用。越是在个体发展早期，榜样的影响作用越大。儿童具有很强的心理模仿性与可塑性，他们对周围人物言行有意或无意的模仿是其重要的学习方式与过程。教师作为儿童成长发展中的“重要他人”，在儿童心目中具有神圣、独特的地位，是儿童尊崇和模仿的榜样。教师自我效能感不仅仅影响教师对自己教育能力与对儿童影响力的评价，更重要的是教师的自信及其相应的言谈举止为儿童提供了直接观察模仿的榜样。教师在教育过程中所表现出来的自信或焦虑，所影响、造成的心理氛围，是儿童可以直接感知到的，教师自我效能感所传递的信息能够深刻地唤起并影响儿童的自信心、自我期待及其他方面的发展。自我效能感较高的教师，通过自己热情投入教育活动和师生互动，能够带动和激发儿童的学习热情、积极性和学习动机，促使儿童积极参与、有效学习，并努力做出行为改变，从而提高教育的有效性。研究表明，自我效能感较高的教师指导的儿童倾向于有较高的自信心和自尊心，(Borton，1991)有较明确的自我定向与学习动机，(Roesel・et a1．，1993)对待学校和学习的态度更为积极，并在主要学科上有较好的成绩。(Cancro，1992；Ross＆Cousins，1993；Moore & Esselman，1994-)儿童通过自身动机、态度、行为及学习结果等的自我强化，不仅影响着自身能力的发展，而且也直接作用于其自我概念和自我效能判断，并进一步影响其内部动机、行为表现、学习成就、个性品质等各方面的发展。
其三是影响人际心理环境。受教师自我效能感所影响的教师心理状态对儿童发展的影响并不仅仅体现在教师与儿童的直接互动中，还表现在教师对儿童所处的人际心理环境的影响上。即教师通过自身与他人(其他教师、儿童同伴及家长等)的交往态度与行为在班级中营造特定性质的心理氛围。班级心理环境是无形的，但却可以潜移默化地影响儿童的情绪情感、态度倾向和行为等多方面的发展变化，并进一步作用于其认知过程、社会性品质、个性等的发展。通过营造出性质、质量不同的人际心理环境，教师自我效能感对儿童发展产生着不同的影响。
人际心理环境不仅包括班级的整体氛围，还包括教师对儿童同伴的影响。由于教师自我效能感及其心理状态不同，教师对儿童同伴的期望与对待也各异。教师对待某个或某些儿童的行为态度，不仅直接作用于这个或这些儿童，而且对周围的其他儿童也会产生潜在而深刻的影响。这种影响主要是通过替代强化而实现，即教师对某个或某些儿童的直接强化会扩散到所有观察到这一强化过程的儿童，从而影响他们的心理与行为表现。正是这种替代性强化使教师自我效能感对儿童的影响具有辐射性的效应。自我效能感较强的教师，对儿童的期望与对待都较为积极，就会营造一种良好的同伴群体氛围，对儿童产生积极的影响作用。而自我效能感较弱的教师，由于自身不自信的言行举止，以及对儿童较为消极的期望与不适宜的对待，很可能伤害儿童的自信心、自尊心与上进心，也会对儿童同伴群体产生不良的影响。可见，教师自我效能感及其影响着的教师心理背景经由人际心理环境对儿童发展起着隐蔽然而全方位的影响。
再次，来自教师多种途径的影响经由儿童自身的知觉理解，作用于儿童的自我概念、自我期望与动机等内部心理活动过程，最终作用于儿童的学习、行为、情感和个性等整体的发展。儿童是其自身发展的主体。教师不同的自我效能感及其相应的对待儿童的行为等，会为儿童所感知、理解、加工、内化，形成其自身认知、情感和行为等较稳定的、内在的心理活动特性，使教师的外在影响变成自身身心发展的现实。教师是儿童发展的“重要他人”，儿童感知到的教师自我效能感及其期望、行为方式与人际心理环境等，会在相当大程度上影响儿童的自我概念和自我期望，使儿童形成对自己或积极或消极的自我评价与自我要求，并进而影响其行为动机与学习兴趣等内部心理活动，或增强或削弱其参与活动的兴趣与上进的积极性，从而深刻地影响其学习、行为、情感、个性等的不同发展。教师自我效能感较高，其对儿童的较高期望与积极对待，会使儿童产生积极的自我评价与自我期望，并因此提高儿童的学习、行为动机，进而产生积极的发展结果。而自我效能感较低的教师的低期望和与之相应的消极对待，则会导致儿童形成消极的自我评价和较低的自我期望，这必然损害儿童上进的动机和学习的兴趣，最终导致儿童学习、行为、情感和个性等发展受到不良的影响。
需要指出的是，教师自我效能感作用于儿童发展是一个连续循环、综合影响的过程。通过影响教师自身的心理状态，以及由此产生的行为方式与影响儿童的人际心理环境，教师自我效能感直接或间接地作用于儿童的发展，影响着儿童的自我概念、内部动机、学习、行为、个性及其他多方面的发展。而儿童的发展状况是衡量教师教育有效性和教育成败的最重要的指标，也是教师自我效能感形成和发展最重要的信息来源，教师正是从儿童的行为变化、学习的发展中看到自己的教育成效，确认自己的教育策略及其结果的有效性，进而对自己的教育能力及对儿童的影响力做出进一步的自我判断和评价，产生不同的能力信念，进而调整(或增强或减弱)原有的自我效能感水平。教师不同的自我效能感水平又会继续潜在而深刻地影响其自身各方面的心理与行为，对儿童发展继续产生不同的影响，从而形成教师自我效能感作用于儿童发展的连续、循环的综合作用过程。
（洪秀敏 庞丽娟 北京师范大学教育学院）



  
        关键词：幼儿教师自我效能感与儿童发展