从观念到行为

         
《幼儿园教育指导纲要》（试行）颁布实施以来，教师们认真学习、正确领会《纲要》的基本精神，努力更新教育观念，不断改进教育行为；并根据自己对《纲要》的理解，进行不断的探索与创新，逐步把《纲要》中的教育理念和目标化为自己的教育观念与行为，将《纲要》中的精神贯彻落实到教育的每一环节。然而，在实践的过程中，我们发现不少教师还存在着教育观念与教育行为脱节的现象。
一、将关注的目光给孩子
　　每次教学活动结束，教师在说自己的活动设计时，都明显地表达了全面关注幼儿的愿望。但是，在现场教学活动的时候，我们发现，教师仍然不自觉地把关注的焦点放在自己身上。
　　例如，为了让发展水平不同的幼儿都能如期完成教学任务。美术活动中，许多教师都把幼儿作品的讲评放在课后进行。可是，在调研听课中，我们发现一些教师不按原教学进程进行，又将作品讲评放进了课内，结果讲评的效果极差。虽然内容安排较满，但是孩子们却无法完成；再者，孩子们已经习惯于在完成作品后开展讲评，此时，你让他放下画笔去听讲评根本做不到。课后，交换意见才得知：上课的老师怕听课的老师说课不完整，而特意调整的。教师明知这样的效果不好还继续做，是为了幼儿的需要吗？显然不是。
　　又如，美术活动，幼儿完成作品后按老师的指令陆续将作品贴在活动室右侧的泡沫板上，并围着作品指指点点。老师不是适时地进行讲评，而是将泡沫板搬到讲台前，并让幼儿坐回原位听讲评，结果少数幼儿坐在位子上，多数幼儿四散站着，待老师正式讲评开始时，幼儿早已不感兴趣，效果自然是不佳。老师之所以这样做，是因为听课的教师就坐在讲台后面。说白了，该老师关注的焦点还是她自己。
　　例如，分组活动时，教师注意到各个小组的学习进程出现了差异：如有的已完成任务，有的还只完成了一半，有的则刚开了个头……老师的第一个想法就是：任务完不成怎么行呢，我得想办法帮助他们。于是出现，一些教师直接告诉幼儿怎么做，甚至帮幼儿做。美术课中，出现教师告诉幼儿怎么画，或是把着孩子的手做画的现象。
　　每个活动中，都会有一些非常积极的参与者──活动自始至终他们都很投入；还会有些很被动的参与者──老师请他做他动一下，不请他就不动；或者根本不参与──活动自始至终自顾自玩。所以，我们要特别关注那些没有参与活动的孩子在干什么：他们是在认真地倾听、思考，还是神游在外，或者在很被动地接受。教师的任务是帮助调动这些孩子的学习积极性，并反思自己的教学设计：如何让更多的孩子参与到活跃的学习活动中来；同时，更多地把关注的焦点放在幼儿学习的过程中。
　　我们在幼儿园教育实践中也经常发现，有些很有教育价值的活动，有些活动中很有意义的事件（包括幼儿的问题、反应、表现、学习方式等等），教师常常是发现不了，捕捉不到。这些，主要是我们的老师还没有习惯观察幼儿的学习和探究方式，从而发现和鼓励孩子的创造精神。
　　例如，科学小实验“怎样使鸡蛋浮起来”，老师提供一定量的盐和水，要求幼儿想办法使鸡蛋在水里浮起来。孩子们有的是先盛水，再往水里倒盐；有的是先把盐倒进去，然后再往里面一点一点地加水。虽然看起来只有很细微的差别，而且都达到了目的，但是折射出来的思维方式大不一样。因为前一种方法非常容易导致实验不成功。老师却没有观察和注意到，并进行挖掘。作为探究活动的关键点──过程和方法的引导机会，就在不知不觉中流失了。
　　例如，小班认识三角形后，分组操作拼三角形。将三个大小相同的三角形分别分割成不同形状的两块图形，请幼儿逐一把它复原。拼图时,我们发现有的幼儿是先找出一块图形，然后一个一个地去试，拼成了，再去找另一个；有的幼儿是先看图形缺口的形状，然后去找对应的图形。尽管他们都完成了拼图，显然，后者的思维水平远远高于前者。执教教师观察到了，但没有意识到──这是一个同伴之间学习策略交流的良机。
　　又如，大班数学“数一数，比一比，哪组多？请给多的一组涂上颜色。”有的幼儿是用一一对应划线，比多少；有的幼儿是点数，然后将总数进行比较。虽然作业单上的结果都是给8朵花涂上了颜色。但是反映出幼儿的思维方式、学习策略大不相同：前者的思维方式是具体行动思维，解决策略是一一对应比较；而后者是直接运用数形成的知识解决问题。遗憾的是，这些来自幼儿的有效学习方法与策略，往往被我们的老师所忽略。
　　不少教师关注的是与预设目标接近的反应，肯定和鼓励的是与老师的期望一致的表现。而超越老师期待或不及老师预想的反应，则被漠视。
　　实际上，幼儿听到一种完全不同的做法时，他的经验在接受挑战，他的思维会受到碰撞。尤其是当这种挑战来自同伴，而不是老师时，碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并引导幼儿去深入思考，开阔思维，引发创新的欲望。很显然，观察幼儿的思维方式和学习过程，发现其中的闪光点，就成为教师在课堂上必须具备的能力。
　　我们期望，教师在教学过程中，能多想想：孩子都在干什么，他们到底需要什么，我们该怎么教，更多地把关注点真正地放在幼儿身上。
二、知识的“教”与“给”
　　在幼儿园，我们常常可以见到“有教无学”的现象，是因为我们把学习看成是传递的过程而不是建构的过程。
　　多数教师还是认为教师不教，幼儿是学不会的，是不知道的。只要教师教了，幼儿就学了，所以把主要精力都放在设计如何教上。教学活动中，教师习惯于直接“给”知识，已经成为一种无意识的行为。特别是许多年轻教师，课堂上很少让幼儿去分析思考、归纳、猜想，教师讲得太多，将知识、方法和盘托出，“奉献”给幼儿。
　　例如：3、4岁的孩子，在日常生活中已经获得有关“药是苦的，醋是酸的，辣椒是辣的，糖果是甜的”的生活经验。可是，大班故事“甜鼠”教学活动，教师就是不引导幼儿说说自身对药──苦、醋──酸、辣椒──辣、糖──甜的体验，而是用教的方法，教给幼儿这方面的知识。
　　在学习运用“甜滋滋”时，教师说“我看到小朋友做了好事心里甜滋滋的”，其意图是让幼儿学习、理解并运用“甜滋滋”的引伸义。但是，教师不是启发幼儿在体会、运用本意的基础上引伸，如“桔子水甜滋滋的很好喝”（指味道，有甜味），再引导幼儿从自身的体验出发说出心里的感受，如“我帮老师整理玩具，老师表扬我，我心里甜滋滋的（指感到喜悦，是一种情感上的满足）。”结果，幼儿说的都是“我吃了苹果，甜滋滋”“我吃了香蕉，甜滋滋的”。
　　又如，大班音乐：学习歌曲《马儿马儿告诉我》。学习了歌曲，再完整欣赏后，老师问：“这首歌，你觉得哪句好听？为什么好听？”幼儿回答的都是歌词好听。于是，老师就直接告诉幼儿：“我觉得衬词好听（咳格隆咚哟）。听，这首歌有几个衬词？”然后，再组织幼儿练习唱衬词。当幼儿听辩不出衬词时，老师直接告诉答案，也未尝不可。但是，至于衬词好听，为什么好听？老师却没做解释，也没用对比的方式引导幼儿去体会、去理解。（譬如，让幼儿倾听有衬词的歌唱、与省略衬词的歌唱，再说说其感觉如何。）这样直接的“给”，实际上只是老师完成了“教”，幼儿并没有进行“学”。因为，“学”源自于个体认知的冲突，而此时，幼儿没有产生认知的冲突。
　　很可能，有些知识经过引导，幼儿仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在幼儿的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因为，孩子经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。
　　“给”永远只能是死知识，而“导”才能激发活的源泉。关键在于怎么教，怎么去引导。
三、“真”问题激发思考
　　精心设计教学提问，更好地促进幼儿的学习，是每一位教师都向往和追求的。然而，理想与现实往往会有差距。在课堂教学的提问中，我们发现，有一定数量的教师常常设计大量幼儿很容易回答的问题，以便更多的幼儿做出反应，并且错误地认为，教师提出的问题越多，幼儿学习就越努力，幼儿学会的东西也就越多；“提问”是教师鼓励幼儿积极参与学习、积极思维的唯一工具。正是这些错误的认识，使得教师的提问过多、过滥，而没有深度。
　　如，大班看图讲述“乌龟和小蜗牛”教学中，教师仅在“引出课题”“引导幼儿讲述图片内容”这两个环节中就向幼儿提出了23 个问题。教师平均不到一分钟就向幼儿提出一个问题，问题几乎贯穿教学始终，幼儿只能忙于应付，根本无暇做深层次思考。这样难免造成“为提问而提问”，尽管表面上很是热闹，可一节课下来，幼儿获得的知识、能力又有多少？值得深思！
　　又如，大班语言“花树”教学，出示背景图，教师提问：“这是什么？与你平时见到的树一样吗？树上有什么？是谁打扮的？……”像这样缺少“悬念”，缺少应有层次，而且所提的问题几乎只有一个答案，大多是事实、记忆类的问题，在课堂教学中屡见不鲜。
　　课堂教学中，一般开始时，对于教师提出的问题，幼儿能够积极配合，纷纷地高举小手响亮地说出自己的见解。然而，随着教师“好的”“也行”“真聪明”“是吗？”“想好了再说”的评价声不断地出现，高举的小手不见了，幼儿回答问题的声音也变得越来越轻了……
　　不少教师满足于教学任务的完成和教学过程的顺利进行，精心设计并提出了许多问题，但是，不管幼儿的问答是直白的、空洞的，无需自身努力张口就出的，还是幼儿经过一番思考努力想出的，或是具有独到一面、富有创意的，一概用“好的”“真能干”“真聪明”来评价。有的甚至对幼儿的创造性设想，缺乏共鸣，反响冷漠，只采用“是吗？”一带而过。积极的配合与反应，得不到教师及时应有的认可、激励和支持，幼儿积极参与学习的热情与自信心必然大受挫折，被动应付，关闭思维，消极对抗，或者漠然旁观，这也就很自然地形成了。
　　为使高举的小手更多，幼儿回答问题、发表见解的声音更响亮，思考问题、解决问题更踊跃，思维更活跃、更深层，教师不仅要根据教材的特点、幼儿的学习方式和实际水平去精心设计问题，掌握有效的提问技巧，提出更好的、更有深度的问题，从而激活幼儿的想象、唤醒幼儿的思考、鼓励幼儿的行动。再者，要学会必要的等待，给予幼儿有用的反馈，善于抓住机遇，引发和保持幼儿思考问题的兴趣和积极性，用恰当的言语，热情地接纳、鼓励幼儿发表自己的见解，并通过反馈给幼儿具体的、方向性指导，激励幼儿向更高的语言水平发展，向更深的层次去思考问题、从更新的角度去解决问题。
　　关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时、恰当地应答，这是调动和激发幼儿积极参与学习的关键。
四、动口、动手与真正参与
　　教学过程是师幼双向交流的活动过程。幼儿是课堂教学的主体，只有让幼儿的多种感官全方位地参与学习，才能调动幼儿的学习积极性，使课堂教学焕发出生命力。当然这些教师们心里非常明白，但都是不容易做对、做好的事。
　　例如：大班美工──用各种材料装饰面具。提供每位幼儿纸袋一个，各种废旧材料若干，如树叶、毛线、旧图书纸、蜡光纸、皱纸等。老师展示自己制作的面具，介绍了制作的材料，简单交代一下操作要求，请幼儿用桌子上的材料制作面具。或许是教师想让幼儿自己做主，体现孩子的主体性，所以仅提出“做得不一样”的要求，至于其他关于装饰的要求，诸如材料的多样性、材料搭配的和谐美、独特的构图等等，一概没提。从活动的过程与结果看，虽然每个孩子都参与制作，并且都制作了一个面具，其差别就是动作快的，装饰的材料多一些，慢的则少一些。然而，在活动的过程中，我们发现多数幼儿都是随意拿起什么贴什么，或看看教师的，或看看同伴的，极少在边思考边操作。像这样只动手，不动脑的参与，对大班幼儿能力发展是无助的。
　　例如，科学活动“物体移动的秘密”。让幼儿感知物体移动需要力的作用，了解不同大小的力可产生不同的作用。教师提供积木、铁块、羽毛、乒乓球等多种材料，请幼儿在不同环境中（如空中、水里、光滑与粗糙的地面等）玩一玩，让这些物体动起来。
　　展现在我们面前的教学现场的情景是，全班幼儿兴致勃勃，个个忙于摆弄，实验；老师则忙于控制活动的时间，并让个别幼儿展示实验的结果，汇报操作的方法。看起来，场面非常热闹，每个幼儿都在参与，都在动手实践，而且课堂的活动内容也很丰富。
　　上述活动，幼儿都动手做了，但是在动手之前，幼儿没有思考的时间，没有先假想，再去验证的过程；在活动后，幼儿虽然汇报出不同的方法，可是老师根本没时间引导幼儿比较方法的差异，也没有给幼儿时间思考“还有没有其他的方法？”或者提供再次探索的机会。事实上，这个活动的设计，提供的材料都非常好，但作为探究活动，活动原本应有的教育功能没有充分发挥出来，潜在的教育资源也没有被挖掘出来。
　　类似这样的课不少。老师一节课下来非常辛苦，紧赶慢赶，生怕这节课的任务完不成，而幼儿也只能跟着老师的节奏，草草收场。在这些活动中，幼儿到底学到了多少东西，值得怀疑。
　　教学中，让每个幼儿都有参与活动的机会，使每一个幼儿在参与活动的过程中体验学习的快乐，获得智能的发展，仅仅满足于让幼儿人人都动口、人人都动手是远远不够的，重要的是要让幼儿在动口、动手的过程中多动脑。这样，才能激发幼儿参与学习的积极性，真正体现幼儿的主体性，使幼儿的潜在能力得到良好发展。
　　相对于以前只注重教学的量，教学的质也应该成为教师关注的焦点。
王黎敏　浙江省台州市黄岩区教育局教研室
高美娇　浙江省台州市教育局教研室
参考文献
　　[1]余慧娟．新课程的课到底该怎么上．人民教育.2002．5，P32

         关键词：科学活动大班中班小班教学活动