园本教研的基本特征

        一、园本教研的由来
进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的聚焦点。而且，研究和实践一再证实：教师专业水平的提升更多地是在在职阶段获得的。而教师在职阶段的专业成长其核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。一个教师的专业发展，就是实践智慧不断增长，从新手型教师到经验型教师再到专家型教师的过程。然而，如何提升教师的实践智慧仍然是一个世界性的难题。
近些年来，随着新课程进入实践、深入推进和大面积推广的需要，在经过了结合课例的同事互助指导、案例教学法／课例学习式培训、校本行动研究的探索之后，2003年初，我国教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，并于2004年9月确定了首批80个左右的实验区开展相关的研究工作。
园本教研就是在上述背景下自发地相继开展起来的。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且，我们在很大程度上是借鉴国外的研究，借鉴中小学校本教研的研究成果。下文所阐述的观点，是笔者对国内外相关材料学习后的思考，也是对近10年有关教师专业发展研究的反思、概括和提升，愿与同行分享，以期减少我们在实践中的盲目性和对新词汇的随意使用。
二、园本教研的定位
校本教研的定位十分明确：以新课程为导向，以学校――课堂为本，以促进学生和教师的发展为目标，教师是教学研究的主体。园本教研也应具有同样的定位。
*以《幼儿园教育指导纲要(试行)》为导向
正如校本教研要以新课程为导向一样，园本教研也要以新颁布的《纲要》为导向。通过园本教研使《纲要》的理念在实践层面上得以落实和具体体现。也可以说，园本教研是每个幼儿园为了最大限度地落实《纲要》，因地制宜、因园制宜开展的教学研究。
*以幼儿园――教育教学实践为研究基地和本体园本教研的重心应置于具体的幼儿园教育教学的实际情境之中；园本教研的根应该扎入幼儿园，扎入实践。通过这样的研究，改进教育教学实践，提高教育教学质量。
*以促进幼儿和教师的发展为目标
园本教研的根本目的在于使幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力，从而有效地促进幼儿和教师的共同发展。
*教师是教学研究的主体
教师是园本教研的主体。教师们以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取解决问题式的行动研究方法，自觉主动地致力于探究和解决自身教育教学实际中的问题，从而达到改进教学实践和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长，专业成长不断得以实现。
三、园本教研的基本要素与基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体的关系。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，三足鼎立，缺一不可。
*自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展校本研究的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，是校本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。教师的专业发展是一个不断地实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进这样的螺旋式上升的过程。
*同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是校本研究的标志和灵魂。只停留在教师个体身上的研究，不能实现学校／幼儿园整体教育能力的提升。
*专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是实现理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。专业研究人员的参与，是校本／园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师。
四、园本教研的基本组织形态
即建立学习和研究的共同体。“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力”(斯登豪斯，1975)。校本教学研究可以是教师个人化的“反思性教学”，由教师个人反思自己的教学实践，但理想的方式总是一种“合作性研究”。也就是说，理想的校本教研方式不是教师的各自为战和孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。
这种合作是多层面的多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景，有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务，有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整实现行为改善的学习共同体。
所以，建立一个能有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态(参见《学前教育》2004年第9期《扎根实践以园为本的教学研究》)。理想高效的园本教研，必须以园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的专业引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高和不断发展。
五、园本教研的适用性与层级
园本教研适用于所有级类的幼儿园开展教研活动。广义地说，任何立足于本园教学实践中出现的实际问题，为寻求问题的解决而进行的研究都可以称为园本教研。而这样的教研活动，实质上就如同行动研究一样，各个幼儿园都可以开展。我们也可以说，幼儿园开展的行动研究，就是园本教研活动。
然而，园本教研依据其所具备的核心要素的多少与程度的差别，学习共同体建立与否及其有效性不同，又可以呈现出由低到高不同的层次，粗略地呈现出初级水平、基本水平和高质量水平三种不同的程度。所谓的初级水平，是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领三个要素中的至少两个要素，如有些幼儿园的教师比较经常地进行自我反思，并能够经常参加骨干教师组、学科组、年级组等形式的集体教研活动。基本水平是指在教研活动中出现了自我反思、同伴互助、专业引领三个要素，并能围绕着幼儿园教育教学实践中的问题开展各种研究活动。高质量的园本教研活动是指在教研活动中不仅出现了自我反思、同伴互助、专业引领三个要素，而且形成了能有效运作的学习和研究的共同体，使幼儿园获得了不断的自我发展和行为改善的能力。
近十年来，笔者主持的“九五”和“十五”两个阶段的研究课题，都将探索以园为本的教研方式作为重要的研究任务之一，在理论和实践上都取得了一定的研究成果。然而，要形成一个理想的学习和研究的共同体，需要相当长的时间。就“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”实验园目前的现状而言，三种不同的层级水平都有，而且是处于第二层级――基本水平的幼儿园居多。极少数的幼儿园能够达到高质量的层级水平。无论我们目前处于何种教研水平，我们努力的方向都是追求高质量的园本教研！