指向教师发展的教研组活动

        一、目的指向：教育、保育研究与教师发展
教研组活动必须明确其教师发展的指向，就是说教研组活动是为了促进教师的发展，这一点如果不是唯一的目标也应该是其重要的目的。要明确教师发展的目标，不能就学习论学习，也不能就交流论交流，更不能为布置工作而布置工作。既然清楚教师的重要性以及教师发展的重要性，那么就要把教师的发展作为教研组活动的重要任务。
植根于教研组活动中的教师发展是依托于教研组的学习以及交流等活动形式，同时又以理论素养的提升以及教育技巧的提高为现实基础的。教师发展并非抽象的概念，它具有很现实、很具体的基础，它是看得见、摸得着的。
幼儿园教研组是一个进行教育与保育研究的组织。以年级组为依托建立起来的教研组，在组织形式上是突出儿童的地位的。教研组对这一年龄段的儿童所涉及到的教育与保育问题进行研究，应该发挥年级教研组的组织优势，使其发展成为真正的“教师集体”，利用集体的力量来对儿童在保育的基础上进行教育。强调“教师集体”的功能在幼儿园里远比中小学重要得多，幼儿园不讲求“学科教学”，教师并非孤立的学科教师，教师之间不存在学科界线。面对同一个年龄段的儿童，教师面临的问题几乎差不多，年级教研组又让教师有机会形成某些共识，创造了形成“教师集体”的机会。幼儿园的班级组织形式本身就要求教师利用集体的作用对儿童进行教育，而不是靠单个人的努力。在中小学中，教师之间存在泾渭分明的学科界线，一个学科教师可能同时给几个班级讲授同一门课程，他们是以“知识”划界的。而幼儿园是以儿童来划界的：两个教师共同负责一个班级的所有儿童，在这种情况下，仅仅依靠个人的努力并不能很好地教育儿童，配班教师之间关系的好坏直接影响到对儿童的教育。如果他们之间不能很好地配合，所谓营造儿童发展的“和谐”环境就会成为空谈，因为儿童对教师间的关系很敏感。从班级教师的安排到年级组教师的分化，都要求幼儿园教师要重视“教师集体”的形成，所以教研组要向形成真正意义上的“教师集体”这个方向努力。
以教育与保育为主旨的教研组活动势必要吸引保育员参加。教研组活动一直没有保育员的参与，这是幼儿园保、教分离的直接证据。这种分离导致了保育是保育员的事情，教师仅负责儿童的教育。但对于幼儿园的儿童来说，其教育与保育是不能分离的，教育是在保育的过程中产生的，通过对儿童的生活照顾，在这个过程中抓住教育的契机对儿童进行教育。离开了保育的教育在幼儿园中是难以产生的，所以导致教师所谓的教育在很大程度上变成了“教学”。
众所周知，幼儿园当中，保育员的地位和教师的地位还不能相提并论，保育员大多把儿童的教育问题视为教师的任务，即使有对儿童进行教育的机会．他们也往往不敢承担。所以，幼儿园中这种实然的保教分离现象，使教师负责教学，保育员负责生活照顾，“保教结合”以口号的形式存在于幼儿园之中。
在教研组活动中积极吸纳保育员的参与是走向真正的“保教结合”的重要举措，教师与保育员应该一起探讨保育问题，在保育基础上共同研究如何对儿童进行教育，教研组才能成为实质性的“保育与教育研究组织”。
二、关注教师所面临的教育教学问题
在幼儿园，传统上的关于教师发展的一些做法，都比较注重技术传递与经验传授，师傅带徒弟是这样，教研组活动也是如此。尤其是教学技能与技巧的讨论，在教研组活动中占有重要的位置，并且这些讨论都是建立在教师自我经验的基础之上的，这些技能与技巧大多停留在经验的层面。
掌握基本的教学技能技巧对教师来说是组织教学的基本保证，教研组活动中所讨论的相当多的技能技巧对个体教师而言是很重要的，因为这其中许多内容单靠个人的努力要花费相当长的时间。经验交流给教师提供了一个借鉴和学习他人成功教学经验的机会，其更重要的价值在于让教师有机会学习同事们处理问题的方法，学习那些“规则”或“习俗”。
这些技术传递和经验交流虽然是教师发展不可缺少的重要支持，但比这个更为重要的是如何解决实践问题。教育过程的情景依赖性与教育结果的非确定性，使教师面临诸多的实践问题，他人的经验或许有帮助，但并非是包治百病的灵丹妙药。传统的技术传递与经验交流并不直接指向问题的，教育改革对教师发展提出的新要求是要教师具备处理具体实践问题的能力。教研组活动在关注技术与经验的同时应该关注“问题”，强化教师的问题意识，让教研组活动成为教师提高解决问题能力的平台。
三、采取轮流主持与中心发言的活动方式
轮流主持是锻炼教师能力很好的途径，这种形式上的民主有利于营造教研组活动中教师之间平等的氛围。
长期以来，教研组活动都由教研组长一个人主持，这使得教研组活动成了教研组长布置工作的“一言堂”，极大地挫伤了教师参与教研组活动的积极性。轮流主持可以激发教师的参与积极性，让教师觉得教研组活动并非是教研组长一个人的事情，进而改变以往教研组活动中教师的被动地位，同时给教师一个展现能力的机会，一个锻炼的机会。
在教研组活动中，平等的关系是交流顺畅的基础。正是因为在教研组活动中，教师和园长、教研组长地位的不平等，才使得教师产生诸多的心理顾虑，使教师之间的交流产生障碍。平等对于教师的合作具有重要的意义，建立在平等基础上的教师合作才可能是真正的合作。如果关系不平等，其合作就很可能是“硬造”的合作。
由于权利关系与“习俗”使然，教师已经习惯了别人说、自己做，甚至于开始喜欢听别人说。单方面信息的传递很难激发思考，因为表述的过程也是一个思考的过程，如果只是听别人说，就不可能产生交流。
因此，为了鼓励教师在教研组活动中发言，应该采取中心发言的方式，强调教师的参与意识，让教师认识到教研组活动是所有教师平等参与的活动，任何人都可以而且必须在某次教研组活动中做一次中心发言。所以，应该首先让教师放下思想包袱，消除心理顾虑，敢于思考，勇于发言。其次，要让教师明白任何人都可能面临问题，而不是只有他一个人存在问题，那样教师就释然了；再次，应让教师清楚，说出自己的问题对大家都有帮助，对所有人都有益处。
“会说”是一种能力，这种能力的获得有赖于积极的锻炼。鼓励教师开口就是锻炼教师的表达能力，在不断的表达和表述中提高教师的交流能力。
四、淡化权力关系
由于教研组是依托年级组建立起来的，而按照传统，年级组是一个具有管理功能的组织，它担负着对教师进行管理的责任，因此，管理的意图在教研组中就具有明显的痕迹，受这种管理权力关系的制约，教师的发言就显得较为被动。
尤其是园长，一旦他参加教研组的活动就会使整个活动氛围紧张起来，除非被点名否则很少有教师开口。教师们怕一旦说错了会影响到园长对自己的看法，所以大家不想让园长知道。同样，教师在工作中存在的问题，他们也担心园长会发现和追问。由于紧张，教师自然无法自如地应对园长的问题，经常被问“懵”了。所以有园长参加的活动，教师往往是能不开口就不开口。教师之所以如此“惧怕”园长，更深层的原因在于幼儿园在管理上是园长负责制，而园长在教师管理上如果实行的是“末位淘汰制”，那么在“谁将被淘汰”的问题上园长就有很大的决定权。“末位淘汰制”还可能在教师之间形成某种不良的竞争，这对教师的合作同样构成威胁。
教研组长对教师发言的态度也会对教研组活动产生影响。有的教研组长觉得教师表达不怎么到位，所以经常越俎代庖。因为他肩负着管理者的责任，就自然产生一种恨铁不成钢的心态，然而这样却将教师的发言机会剥夺了。可对教研组长而言，作为管理人员，在教师看来他就是管理者的代表，他可以对教研组中任何问题进行定夺，所以，一般来讲教师是不会与管理者产生正面冲突的，不让说自然也就不说了。
要想营造平等和谐的交流氛围，首先要淡化教研组活动中的这种权力关系。园长有问题可以私下说，没有必要当众诘问教师；而教研组长也应该意识到他不能剥夺其他教师发言的权利，机会的丧失就很难锻炼拥有清晰表达思想的能力。所以，管理者应该给教师一个充分发展的空间。
五、屏蔽身份与资历对“发言”的影响
由于受我国传统文化中某些思想的影响，年轻教师很少有在教研组活动中开口的机会，因为他们要遵守一系列的“规矩”或者“习俗”。年轻教师在教研组活动中如果想发言，往往要前思后想，既担心被人家误解不尊敬老教师，又担心人家以为自己不懂“规矩”，即使开口也是战战兢兢，不知道说什么好。
身份和资历本身并不能说明什么，在教研组中，大家应该是平等的，谁都可以阐明自己的想法，谁都应该有机会来阐明自己的观点。年轻教师应该拥有可以自由提出个人所面临的问题以及困惑的权利。
身份与资历是发言的重要因素，这个问题大家都在遵守但并不一定能意识到。屏蔽身份与资历的前提是要让大家正视这个因素，在倡导平等和尊重中逐渐转变这种“习俗”，建设真正意义上的开放、平等的“合作文化”。
六、凸显所形成的“共识”以及建立反馈机制
虽然要求主持人在最后对教研组活动进行总结，但一般来说，类似的总结性发言在教研组活动中很少出现，有的教师把原因归结为教师能力使然，但更深层次的原因在于教师并没有意识到强调“共识”的重要意义。在教研组活动中，教师通过对活动主题的分析、讨论、争辩，最后应能形成一个“共识”。归纳“共识”的目的在于让教师更加清楚所探讨问题的根源以及解决问题的思路和方法，这样更有利于教师的发展。作为一个理性的过程，教研组活动最终应该凸现和强调教师形成“共识”的重要意义。
由于现有的教研组活动缺乏目标的连贯性，使得教研组活动内容很少存在联系。某次教研组活动达成的某种共识在实践中落实的状态如何，很少在下次教研组活动中提及，因为下次有下次的活动内容。讨论结果在实际工作中应用缺乏反馈是一个方面，另外一个方面就是教研组活动对教师发展的影响缺乏反馈，这其实是对教研组活动本身所进行的进一步反思。因此，教研组活动要加强对大家达成的共识在实践工作中所产生的效果进行反馈，这有利于教研组活动更趋理性化。



          关键词：教师发展