我们是幼儿研究者――谈幼儿园教师怎样做研究

        随着幼教改革的不断深入，人们逐渐认识到幼儿园教师应该成为幼儿研究者。然而，许多教师并不十分清楚自己应该怎样从事研究。有些教师仅仅从自身的愿望出发，将儿童作为一种工具来对待；有些教师仅仅为了吸引家长或市场需要来设立一些课题；有些教师仅仅从让幼儿掌握某种技能或内化某种知识的角度来设立课题。这种教育研究显然是工具化的或不道德的。因为这种研究往往以牺牲儿童的发展为代价，来获得成人利益。对这种研究，我坚决反对。
幼儿教育究竟该往何处发展?作为幼儿园教师应该怎样从事教育研究?要回答这些问题首先要明确幼儿园教师为什么要成为研究者，幼儿园教师为什么要做研究，幼儿园教师的研究具有什么特点。
一、幼儿园教师为什么要成为研究者
教师是什么?幼儿园教师是什么?在回答这两个问题前，我们先来说一件发生在2005年“两会”期间的事情。几位中科院院士提交提案，认为应停止使用当前课程改革中义务教育数学课程标准。在接受《光明日报》记者采访时，姜伯驹院士说，当前的数学课程标准是有问题的，它的问题就在于变化太大，对数学自身的逻辑体系似乎关注得不够。他认为，我国的数学教学水平已经很高了，对原有的数学课程标准只需微调，无需进行大的调整。这几位中科院院士甚至认为数学学科中不存在大众数学，数学是无法回归生活的，等等。
我们首先需要思考一个问题：数学家和数学教育家、数学教师的区别在哪里?
数学教师和数学家、数学教育家是不是一回事?一流的数学家能不能保证就是一流的数学教育家?如果有区别，那么他们的区别又在哪里呢?长期以来，我国的教育以学科为中心，但这只是一种表面现象，其深层的东西在于通过学科施加社会对教育的控制，因为学科被认为是客观真理。在这种格局下，专家们认为一个人只要懂数学就会懂数学教育。我不同意这种观点，因为数学家和数学教师是完全不同的两个概念。一个在数学方面有卓越成就的数学家不一定能教好小学一、二年级的数学课，而那些不知名的母亲在这方面可能要比数学家做得更好。有很多人在分析，为什么美国学生的数学水平这么差，为什么美国学生在做数学题方面无法和中国学生比。有人做了一项调查，发现美国小学教师的平均数学水平低于我国中学生的平均数学水平。教师都不会，学生又怎么能会呢?在一定程度上，数学教师的知识水平会影响教学水平。但同时我们必须明白，数学教师的教学水平、教育智慧与他的数学知识并不是一直成正相关的。数学家、数学教育家和数学教师虽然都懂数学，但是他们的研究对象是不同的，他们所捍卫的利益也是不同的。
接下来我们要思考的问题是：教师和家长的区别在哪里?
教师和家长心目中都有儿童，因此，有些国外的教育专家把教师的职责、教师的角色理解为一种替代父母的工作。“替代父母的工作”这一点凸显了教师职业的道德性、价值性和意义性。但是，教师和家长理解儿童的理智化程度、专业化程度是不同的。某些家长认为正确的观念和做法对儿童而言未必是好的，这时教育者绝对不能简单地迎合家长的要求。
许多家长不知道究竟什么对孩子是好的，而盲从于社会上的一些潮流，使孩子成为一种工具。比如，让孩子一天到晚地背唐诗末词、学英语、搞一些机械训练。这些行为对儿童的好处和意义在哪里?这种训练究竟对孩子有没有益处?我认为，如果某些行为确实为幼儿喜闻乐见，适应了幼儿发展的内在需求，回应了幼儿潜能的无声呼唤，那当然是好的；但是，如果这些行为只是成人“以奖励做诱因、以惩罚做威胁”的外部强化，而以牺牲儿童天真快乐为代价，那是绝对不能容忍的。所以，教师对儿童发展的理解必须比家长远一些、深一些，教师要给家长必要的指导。
最后我们还需要思考一个问题：同样是专业工作者，教师和律师、医生的区别在哪里?
某大学知名经济学教授的不良生活作风被媒体曝光后，他不仅不能继续教书，甚至不能在学校立足。假如同样的事情发生在一个医生身上，医院可能不会将他开除，病人可能也不会不再找他看病。之所以会有这样不同的结果，是因为两者的专业所触及的分别是个体的灵魂与肉体。一个人要想触及他人的灵魂，首先要做到自己的灵魂是干净的。教师专业的一个重要特点是更关注精神领域。一个有专业素养的教师不仅要有教育智慧，还要有较高的道德水准。教师专业素养得到较好发展的一个基本前提是，教师的专业自主权、专业尊严得到尊重。
从以上分析，我们得出的基本结论是：教师即儿童研究者。幼儿园教师应关注研究幼儿，不断加深自己对幼儿的理解，不断地给予幼儿更多的关心，由此使自己的智慧和道德同步增长，相互融入地增长。
首先，教育必须尊重每个儿童发展的独特性，这必然要求教师成为儿童研究者。
教师之所以有专业素养并在专业素养的基础上确立起专业尊严，是因为教师懂儿童。为什么说教师懂儿童呢?因为教师整天在研究儿童。例如。当儿童问一个问题的时候，教师会知道他为什么问这样的问题，这个问题和以前的问题有什么联系，有什么不同，他将来还可能会问什么问题，等等。教师不仅对每个儿童进行研究，而且对每个儿童的发展史都很清楚。教育和工厂的加工不一样，教师如果想让自己的行为成为教育行为，就必须关注儿童的个体差异，而工厂的加工是不需要关注差异的，加工出来的产品必须符合统一规格，不符合规格的就是次品。教育与工厂生产的最大区别就在于它不是关注共同性、普遍性、划一性，而是关注个体的差异性。没有独特性就没有教育。如果说只有关注独特性的思维才是教育的思维，只有关注独特性的教育才是真正意义上的教育，那么谁来关注每个儿童的独特性，谁最有条件关注每个儿童的独特性呢?只有两种人：家长和教师。因此，如果我们把教育理解为是尊重每个儿童发展的独特性的行为，是植根于儿童发展之中的，那么教师就必须成为儿童研究者。
其次，教学首先是教师与儿童合作探究学科的过程，这必然要求教师成为儿童研究者。
教师与学科专家的区别在于：学科专家以学科的发现与创造为职业；教U币则以发现学科对儿童的意义，进而创造儿童的学科为使命。因此，教师对学科的研究“嵌入”了自己对儿童的理解。
学科专家开展工作不需要懂儿童心理，而教师不懂儿童的心理就无法开展工作。所以，数学家在对数学课程标准提意见时，既要考虑数学学科发展需要什么，也要考虑如果孩子们将来不当数学家要不要学数学，还要考虑成人的数学和儿童的数学区别在哪里。教师在探究某一门学科时也要理解儿童，没有嵌入这种理解的研究就不能称为研究。教师的研究和非教师的研究的最大区别就在于是否嵌入了对儿童的理解。因此，教师面对某一门学科的时候，始终要思考三个问题：第一，“我对这项内容有怎样的理解(看法)?”通过对这个问题的思考，教师与学科融合起来；第二，“倘若儿童学习这项内容，可能会有怎样的理解?”在思考这个问题的时候，教师与儿童融合起来；第三，“当儿童对这项内容产生自己的观念的时候，我能提供怎样的帮助，从而使儿童的观念由低级向高级发展?我的观念与儿童的观念如何互动?”这样，教师、学科与儿童三者融合起来――三位一体。
再次，教学还是教师与儿童合作探究生活的过程，这也要求教师成为儿童研究者。
教师既是自身生活的探究者，又是儿童生活的探究者。教师有教师的生活，儿童有儿童的生活，对教师有意义的生活不一定对儿童有意义，反之亦然。但教师的生活又与儿童的生活互为基础、相互影响：教师的生活融进了儿童的生活。为儿童的生活所改变；教师的生活又深深影响着儿童的生活，是儿童生活健康发展的基本保障。教学不仅是教师和儿童合作探究学科的过程，还是教师和儿童合作探究生活的过程，这就意味着教师也要成为研究者。教师既要和儿童一起探究生活，还要思考自己在探究生活的过程中如何帮助儿童更好地生活。教师的生活和儿童的生活是两种不同的生活，但它们之间又有密切联系，教师的生活融入了儿童的生活，儿童的生活融入了教师的帮助，从这个意义上讲，教师要想帮助儿童探究其生活方式，前提就是理解儿童的生活。
在春天，玉兰花盛开的时候，我儿子的老师带领他们班的小朋友去华东师范大学校园欣赏玉兰花。当时我儿子三岁半，正在华东师大附属幼儿园读小班。在踏青赏花归来的路上，我儿子拉着小朋友的手情不自禁地吟唱起来：“白玉兰，绿玉兰，紫玉兰，加在一起好漂亮!”张老师听到他自编的儿歌，异常惊奇，同时在思考：为什么这个孩子说出了“绿玉兰”呢?分明只有白玉兰和紫玉兰两种呀!在下班回家的路上，张老师骑车来到白玉兰树下，抬头望去，自言自语地说：“呀!白玉兰花瓣底部还真能隐隐地看到绿色!”
在张老师回头去探究“绿玉兰”的行为中其实已经融进了她对儿童的探究，因为她关注“儿童看到了什么”，她作为一个幼儿园教师的研究迥异于植物学家的研究。在这里，教师实践了一种将儿童融入学科、将儿童融人生活的探究，教师成了“幼儿研究者”。当教师成为幼儿研究者时，其专业素养是三种能力：研究幼儿的能力、研究学科的能力、研究生活的能力的合一。
二、幼儿园教师为什么做研究
当前，幼儿园教师为什么要做研究?
首先，为了让幼儿摆脱生存危机，让他们在幼儿园过健康、快乐而有意义的探究生活。
当前基础教育课程改革的一个基本理念是“为了每一个学生的发展”。这要求每个教育者都要有强烈的危机意识，以改善儿童的生存状态为目的。现在的儿童面临三重危机：一是迫于升学压力，不能好好睡觉，健康的权利被剥夺。因为升学竞争已经延伸到小学和幼儿园。二是不能充分地运动、游戏、参与社会实践，生活的权利被剥夺。因为在成人的理念里，幼儿的生活是不重要的，好好学习才是最重要的。三是不能表达自己的观念，探究的权利被剥夺。因为幼儿的思想被认为是幼稚的。幼儿园教师在研究中需要确立并实现这样的信念：幼儿今天就需要健康、快乐地生活，今天就需要自由地探究和表达。
其次，为了使幼儿园教师确立专业尊严，享受工作，享受教学。
人生最大的悲剧之一是在工作中被异化。如果幼儿园教师不从事研究，不对自己的工作进行理性反思，不从自己的工作出发去研究幼儿和理解幼儿，只是在工作中机械地运转，不仅会给自身带来悲剧，还会给幼儿带来悲剧。作为教师，并不是只要敬业就可以了，还要会反思自己的教学是否给幼儿带来负面影响。教师要想使自己摆脱生存危机，确立专业尊严，就要学会研究，在研究中享受教学，在教学中找到乐趣。
再次，为了使幼儿园形成自己的独特文化。
幼儿园文化是每一所幼儿园中教师与幼儿的独特的生活方式，~~SJLN中物质文化、精神文化和制度文化的统一。幼儿园、学校是产生知识、创造文化的地方，而不是储存、窖藏和传递文化的地方。教育中最危险的现象是思想和行动的整齐划一。一旦思想和行动整齐划一了，教育就消失了。幼儿园中最宝贵的氛围是自由，自由而不放纵，游戏自由和游戏规则相辅相成。教师对幼儿的指导绝不意味着限制幼儿的自由，而是为了幼儿的自由。教师为幼儿“立规矩’’的时候，要首先诘问：这是什么性质的“规矩”?要思考儿童的精神生长需要什么。教育是一种精神生长，自由是精神生长最可宝贵的因素。我们应当创造一种文化和制度，让幼儿在幼儿园享受精神自由，自由表达思想。
那么，幼儿园教师的研究具有哪些特点?
第一，幼儿园教师的研究是在指导幼儿从事游戏、生活、运动、探索活动的过程中进行的。脱离幼儿园的场景，没有幼儿的声音和自己的声音，这样的研究针对性不强，价值不大。幼儿园教师的研究是一种“嵌入”教学的研究。幼儿园教师的教学本身就是一种研究。幼儿园教师的研究与其指导儿童的活动是融为一体、不可分割的。
第二，幼儿园教师的研究是一种行动研究――以改善实践为目的的研究。这种研究融入在行动中、由于行动并为了行动，而不是所谓的“纯研究”。
第三，幼儿园教师的研究是充满声音的研究。这种研究充满了幼儿园教师的声音，充满了幼儿的声音。幼儿园教师的研究是有故事的研究，故事是鲜活的。在撰写故事时，要尽可能说出幼儿的名字。当故事内容涉及幼儿隐私时，就用化名的方式来撰写。听故事、演故事、讲故事、写故事的过程，就是教育幼儿的过程。
三、幼儿园教师应该怎样做研究
一天，晚饭后我与爱人在我家所在的小区内散步。我爱人看着脚下的草坪，若有所思地问道：“路边的草为什么比草坪里边的草长得高呀?”我沉思一会儿，不无得意地说：“路边地势低，下雨或浇灌时储存的水分多，所以路边的草比草坪里面的草长得高。”第二天，我和儿子一起散步，我问了同样的问题，没想到他脱IZI而出：“路边的草挨着石头，割草机割不到呀!”
通过这个例子，我们可以看到幼儿也是知识的创造者，对一个问题，他完全可能创造出自己的设想、自己的答案。幼儿所创造的知识首先对幼儿本身具有内在价值，与此同时，幼儿所创造的儿童文化与成人文化交相辉映。一个值得深思的问题是：幼儿创造性、道德与个性的发展，究竟是一个从无到有的过程，还是一个从小到大的过程?目前占主导地位的教育价值观认为，儿童的发展过程是一个从无到有的过程，儿童“空空如也”，首先在教师的教授下掌握一堆知识，然后其创造性、道德、个性才能获得发展。事实上，儿童的个性发展是一个从小到大的过程，儿童今天就在创造知识、创造文化，他只有今天就探究性地学习着、生活着，明天才能成为一个有创造性的成人。儿童是由一个“小科学家”“小哲学家”“小艺术家”成长为一个大科学家、大哲学家、大艺术家的。只有善于向儿童学习，才有资格教育儿童。
那么，幼儿园教师具体该怎样做研究呢?
(一)幼儿园教师做研究的一般要求：对儿童进行观察、倾听、描述、反思
教师首先要认真观察和倾听，着眼于幼儿“为什么有这样的表现”“为什么有这样的行为”“为什么有这样的语言”“为什么有这样的现象”。其次要仔细描述和反思，描述时要少作价值判断，少说“不”；对幼儿尽可能少用“告诉”的语气，多用探究的语气。
教师在观察、倾听、描述、反思幼儿的思想和行为时，首先要关注每一个个体的独特性、复杂性，要有“复杂性精神”。一个幼儿远比你看到的要复杂得多，比你想像的要复杂得多，所以，一定要深入挖掘儿童发展的复杂性。
教师还要关注个体之间的差异性、多样性、关系性，要有“连续性精神”。人或物都是一种关系的存在，有其自身的生活史，并生活在特定的生活情境中。
教育中的许多问题都是实践性问题，而不是理论性问题。解决这些问题靠的是审议，而不是理论思辨。解决这些问题的方案没有对与错的区分，只有恰当与不恰当的区分。因此，教育行政部门在推广典型时必须十分慎重。比如，某幼儿园搞了个读写活动，效果很理想，但我们并不能号召“大家都来学”。因为某些管理模式、教学模式看似具有普遍意义。而事实上只是特定教师的特定行为。教育问题归根结底是一个实践性问题，而每个实践情境都是独特的。因此，我们必须慎重地推广典型。
著名的遗传学者芭芭拉・麦克林托克说：“没有两株植物是完全相像的，它们完全不同。因而你必须了解那种差异……我一开始观察秧苗就离不开它。如果我没有一直观察这株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里的每一株植物。我密切了解它们，并且我发现了解它们具有极大的乐趣。”这就是教育思维，关注独特性。幼儿园教师在做研究时，可选择班中的一个儿童，对其日常生活连续观察和记录一至两年。教师要沉下心来，用很耐心的态度来仔细观察和倾听，让幼儿将自己的行为和思想充分表现出来，让现象说话，让幼儿说话。
(二)幼儿园教师做研究的一般途径
途径一：研究幼儿的心灵
研究每一个幼儿的独特心灵，是幼儿园教师的永恒课题。这可从两个方面进行：第一，幼儿在特定情境中是怎样产生自己的思想，创造知识的?幼儿能用自己喜欢的符号，流畅地表达自己的思想。教师在研究幼儿时，不应拘泥于成人的眼光，而要关注幼儿探究活动的意义，关注幼儿的思维方式，关注幼儿建构意义的里程。第二，幼儿在特定情境中怎样体验世界?幼儿是在体验中生活着的，幼儿正是在体验中找到了生活的意义。教师在做研究时要善于观察，不仅要探究幼儿的思想、观念，还要将幼儿的体验挖掘出来并加以完善，这样就能将教育与研究融为一体。
途径二：研究幼儿的作品
幼儿和幼儿的作品是融为一体的，对一个幼儿的作品进行纵向持续研究，是教师研究的重要方面。这就要求教师善于积累幼儿的作品。
途径三：研究自己――教师的自传
教师通过自我反思，探讨自己如何与幼儿共同探究世界、体验世界。
途径四：研究同事――教师传记研究
教师研究自己的同事如何与幼儿共同探究世界、体验世界，据此进一步理解同事、自己和幼儿。
途径五：研究幼儿园――讲述幼儿园的故事
幼儿园是教师与幼儿的家，研究幼儿园即是讲述家园的故事。教师可通过让幼儿讲述幼儿园的故事――他在哪里最高兴，在哪里曾产生过消极体验，并据此把幼儿园建成真正的“儿童乐园”。
总之，幼儿园教师在做研究时应关注：（1）幼儿是如何创造知识的?这需要教师详细描述幼儿创造知识的过程；（2）在一个活动中，幼儿的体验是什么?这需要教师深入挖掘幼儿的体验；（3）当幼儿产生自己的知识或体验时，我做了什么?我应当如何做?我的同事又是如何做的?这需要教师对自己所做的观察和描述进行反思。
由此看来，幼儿园教师做研究的过程，就是创造并讲述幼儿和幼儿园教师自己的故事的过程，就是幼儿和幼儿园教师共同发展的过程。让我们用自己的心灵创造并讲述我们自己的故事。
(张 华 华东师范大学课程与教学研究所)


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