教育爱的误区：虚假教育爱

         
在儿童教育中，教育爱就是教师施予儿童之爱，包括本体论、情感和活动三方面的内涵。从本体论角度看，教育爱是一种驱使教师与儿童融合的本体性亲和力量，这揭示了教育爱的普遍性和迫切需要性；从情感方面看，教育爱是教师对儿童的一种纯真的情感，主要表现为教师对儿童的喜爱、热爱等，这也是许多人所理解的教育爱的内涵；从活动方面看，教育爱是一种活动，一种促进儿童成长、增进其幸福的主动活动，它包括三层涵义，即教育爱是主动的，教育爱是一种活动，教育爱是一种教师帮助儿童真正成为他自己的主动活动。教育爱的本质就是教师帮助儿童真正成为他自己。
教育爱的本质是由教育爱本身决定的。首先，教育爱使“儿童真正成为他自己”成为可能。教育爱是一种本体性的亲和力量，它帮助教师和儿童彻底解决了人的存在问题，即怎样克服分离与孤独感，以找回原有的和谐。正是通过教育爱且在教育爱之中，儿童最终彻底摆脱了个人化过程中所伴随的孤独感与恐惧感的困扰，并最终敢于割断那个把他与外界联结在一起的“脐带”，即“原始关系”或称“原始关联”由此开始追求真正的自由，而非逃避自由。也正是这种对于自由的追求使其有可能真正成为他自己，而非他人的奴隶。其次，教育爱使“儿童真正成为他自己”成为必然。教育爱是一种驱使教师与儿童融合的本体性亲和力量，这是一种在“保存人的完整性、人的个性条件下的融合”。此外，教育爱中“对儿童的尊重”意味着无利用，教师能够按照儿童本来的面目正确看待儿童，使之按照他的本性成长和发展，并最终成为他自己；教育爱中“对儿童的认识”使得这种尊重成为可能；而教育爱中“对儿童的关注与责任”则在对儿童认识与尊重的基础上使儿童真正成为他自己。也正是在这个意义上，安东尼・圣欧伯利说爱是“我引导你回到你自己的过程”，即帮助他人找回“自我”，进而实现自我或说成为他自己的过程。
为了准确把握教育爱的内涵，帮助教师澄清一些错误观念，我们有必要对一些常见的虚假教育爱作简要分析，以达到“去伪存真”的目的。
儿童教育中比较常见的一种虚假教育爱是教师对儿童的娇宠放纵。有些教师对儿童娇宠放纵、百依百顺而不加任何必要的限制，往往还美其名曰“培养和发展儿童的主体性”。他们以为这就是对儿童的爱。但令人遗憾的是，这实质是一种虚假的教育爱。爱需要自由，但这种放纵不但没能使儿童获得真正的自由，反而使儿童成了自己欲望的奴隶。单纯取消一种外部控制并不能保证儿童真正获得自由。相反，它只是使儿童摆脱一种外部控制的形式而又陷入另一种更加危险的外部控制的形式。此外，这种对儿童的放纵还意味着教师放弃了对儿童的关注与责任，意味着对儿童的冷漠，而冷漠正是爱的对立面。
这种虚假教育爱在儿童教育实践中造成了许多不良后果。首先，它致使儿童随心所欲、为所欲为，成了自己欲望的奴隶。其次，它是造成幼儿园中“人来疯”等现象的一个重要原因。所谓“人来疯”是指当有人(特别是客人)到幼儿园时，幼儿会显得异常兴奋，并为了引起他人的注意而做出很多不合常规的言行，如大声叫喊、故意摔倒等。有时即使没有客人，幼儿也会为了引起教师的注意而故意违反常规。幼儿之所以不惜冒着被教师批评的危险而故意违反常规，只是为了引起成人的注意。这也表明他们试图摆脱孤独与被忽视的状态。
美国学者杜威曾说过，“人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用‘非此即彼’的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。”这种“非此即彼”的思维方式在教育爱中也有所表现。人们在意识到对儿童放纵的危害性及其虚假性后，又走向另一个极端，即认为对儿童的严格控制必定意味着对儿童的爱。教师对儿童的严格控制在儿童教育中屡见不鲜，有的教师规定儿童做一些事，而不顾儿童自身的需要、兴趣等，往往还美其名曰“我这是为了你好”。这种对儿童的严格控制实质表明教师缺乏对儿童的尊重，是一种“没有能力的爱”，一种“要夺取一切的爱”，因此这种对儿童的严格控制也是一种虚假教育爱。
这种虚假教育爱在儿童教育实践中造成了许多不良后果。首先，它使儿童完全丧失了自我，成了教师的“奴隶”。其次，它促使教师按照自己所设想的道路要求儿童成长与发展，而不考虑儿童的本性。
儿童教育中还有一种比较常见的虚假教育爱，即教师并非出于自愿，而是被迫地施予儿童爱。目前，许多人已基本达成了一种共识，即教师必须爱儿童，或者说，爱儿童是成为一名教师的先决条件。有关教育法规也都明确规定了这一点。如《幼儿园工作规程》明文规定：教师要尊重、爱护幼儿，“幼儿园工作人员应……热爱幼儿教育事业，爱护幼儿…”表明人们已逐渐认识到教育爱的重要性，这是社会进步的表现。有些教师虽然并不真正爱儿童，但因为教师角色的需要，他们便“被迫”爱儿童。教师是戴着某种面具出现的，而非以真正自我的面目出现的。此时，教师对儿童的爱并不是发自内心的，而是为了教师角色的需要。这种爱实质上只保留了爱的外壳，而丧失了爱的内核。此外，有些教师将对儿童的“爱”作为对儿童的一种奖赏，当有的儿童表现好时，他便“爱”这些儿童；表现不好时，便不爱他们。教师是将“爱”作为“牵制”儿童(特别是年幼儿童)的一种有效手段，教师为了使儿童听话，便不得不给予儿童爱。这种“爱”违背了教育爱的基本原则，即主动性原则，是一种虚假教育爱。
这种虚假教育爱在儿童教育中造成了许多不良的后果。因为这种教育爱是有条件的，儿童为了得到这种“爱”就必须满足这些条件，如听老师的话等。
偏爱也是一种常见的虚假教育爱。儿童教育中，有些教师仅仅爱那些他认为值得爱的儿童，如学习成绩好、听话、长得好看或与自己性格相投的儿童，而对其他儿童“漠然视之”。我们将这种爱称为偏爱。这种偏爱实质表明了教师真正爱的并非儿童本身，而是儿童某些特定的品质。这违背了爱的主动性原则，也是一种虚假教育爱。
这种虚假教育爱在儿童教育中造成了一些不良后果。首先，它有可能导致儿童之间的对立。那些未能得到教师爱的儿童肯定会对教师的这种“区别对待”不满，并有可能将这种不满转移到那些得到教师爱的儿童身上。由此造成儿童之间关系的紧张与对立，甚至造成一部分儿童与教师对立，不利于教育工作的顺利进行。其次，它有可能致使那些未得到教师爱的儿童“生病”。“爱”是儿童的一种基本需要。马斯洛认为，就某一基本需要而言，“缺少它引起疾病”。因此，这些未得到教师爱的儿童有可能因“爱”这种基本需要得不到满足而“生病”。最后，它有可能导致儿童“自愿”放弃自我，而成为教师的“奴隶”。由于这种偏爱取决于并指向于儿童身上的某些特定品质，是一种有可能失去的“爱”，因此儿童为了摆脱可能失去这种“爱”的恐惧，为了继续得到这种“应得的爱”，只能继续讨好教师。正是在这种继续讨好教师的过程中，他“自愿”放弃了自我，成了教师的“奴隶”。但这并未能使他彻底摆脱这种恐惧，相反，他越陷越深，最终“不能自拔”，由此便形成一种恶性循环。可见，这种偏爱不仅未能成为儿童的一种“财富”，反而成了儿童的一种“负担”。而那些没有得到这种爱的儿童也会为了得到教师的爱而“力争”成为教师所爱的那种人。


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