幼儿教师职业倦怠含义与成因研究综述

        
在教师的成长和发展日益受到重视的今天，教师职业倦怠作为一种“负面因素”也开始并越来越受到社会和广大教育研究者的关注。
近二三十年来，国外有关教师职业倦怠的研究已经取得了诸多成果。研究发现，职业倦怠不仅给教师个人带来了生理、心理及家庭生活等方面的问题，还严重影响到教育质量和学生的发展，使学生成为“最终的牺牲者”。在我国，“职业倦怠”一词近几年才开始出现在报刊杂志上，但是，这一现象却早已为人们所熟悉，比如，不时出现的由职业倦怠导致的教师失范行为，就曾引发过教育界和整个社会的广泛讨论，也有研究者对此现象给予了必要的关注。
鉴于教师职业倦怠问题的现实紧迫性和研究必要性，我们对近年来国内外的相关研究做一综述，期望能对我国的教师职业倦怠研究提供一些有益的参考。
教师职业倦怠的含义
关于“职业倦怠”一词的最初界定是由纽约的临床心理学家Freudenberger在1974年提出的，用以描述助人行业(helping professions)的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态。此后二十多年中，许多研究者对这一现象给予了特别的关注，并从各自的研究角度出发对“职业倦怠”加以界定。但到目前为止，尚没有一个为大家普遍接受的“职业倦怠”的定义。
其中有几种定义较有代表性，它们是：
Freudenberger：临床学的观点。认为职业倦怠是个体因过分追求由来自各方面高期望所设定的不现实目标、自己的付出又得不到预期的回报而导致的一种疲惫不堪和受挫的状态。
Maslach and Pines：社会心理学的观点。认为职业倦怠是个体因对自己所从事的职业抱有不现实的高期望和无法缓解的巨大工作压力而导致的情绪、社会性和自我认知等方面的不良状态。主要表现在三个方面：情绪衰竭、人格解体及自我成就感降低。
Cherniss：组织学的观点。Cherniss强调组织因素的作用不可低估，认为职业倦怠本质上是由个体付出与回报之间的“不匹配”所导致的。而两类环境使得这种“不匹配”更加恶化：其―，含有刺激过多的环境(如：一位教师教很多学生)；其二，含有刺激过少的环境(如：一位教师多年来只教一个年级或一门科目)。
Samson and others：社会学和历史学的观点。Sarason认为，个体能否从职业中获得满足感，很大程度上取决于他所在社会的传统、历史和价值观。
Farber：一种批判性的综合。针对上述四种观点，Farber指出，无效感(sense of inconsequentiality)是导致个体职业倦怠的根本原因所在。Farber认为，职业倦怠源于个体对自己的付出与回报之间显著差异的知觉，，倦怠的典型表现之一是有强烈的离职想法。
教师职业是一种典型的助人行业，教育教学工作本身也是一种压力情境。因此，研究者在对职业倦怠做出自己的解释时，就已经对教师的职业倦怠问题给予了特别的关注。他们对教师职业倦怠的解释基本是上述观点在教育领域十的沿袭。
除了以上五种有代表性的研究之外，还有研究者对教师职业倦怠做了专门的界定：Schward和Iwanicki(1983)指出，当教师认为自己再也不能像以前那样有效地帮助学生学习、不能有效地完成其他份内的工作时，就会产生职业倦怠现象。H．C． Chemiss(1995)的研究也认为，挫折感和无效感常常会导致教师的职业倦怠。
PeterWoods(1991)进一步指出，当教师不得不在资源缺乏的情况下去做更多的工作，而所得回报及社会认同、肯定却相对很少时，职业倦怠极易产生。严重时甚至导致神经病和身心失调疾病、长期旷课和提早退休等现象的产生。
教师职业倦怠的成因
鉴于教师职业倦怠给教师本人、学生以至整个教育系统带来的诸多消极影响，研究者们都积极致力于教师职业倦怠成因的探讨，期望通过对影响因素及其因果作用机制的揭示来寻求应对教师职：业倦怠的有效策略。下面将各类对此问题的探讨综述如下。
在对职业倦怠的概念进行界定日寸，研究者已从各自的角度分析了导致个体职业倦怠的因素。
1．背景性因素
许多研究认为，个体的职业倦怠会受到一些背景性变量的影响。目前研究已发现的背景性变量主要有：性别、年龄、婚姻／家庭状况、所教的年级水平、所教的学生类型。有研究发现，年轻教师比年老教师容易倦怠。但Byme(1991a)指出，这一结果目前只在大学教师身上得到证实。还有充分的研究证实高中教师比初中教师更容易倦怠。而性别对于教师职业倦怠的影响还处在证实阶段。婚姻、家庭状况和所教的学生类型对教师职业倦怠的影响目前尚无定论。
2．组织因素
在职业倦怠研究兴起之初，个体所在组织的特征就一直受到较多的重视和关注。这主要是因为，研究者都发现导致个体职业倦怠的首要因素――压力――的主要来源是组织。这一研究重点在教师职业倦怠现象中也有十分明显的反映。各研究发现影响教师职业倦怠的组织因素主要有：
个体的职业角色――角色混乱、角色冲突和角色超载。所谓角色混乱，就是教师不清楚自己的责任、权利、工作方式、目标、地位和应尽的义务。这主要是因为学校未能对教师的角色做出明确的规定，或者实际工作未能按规定操作，从而导致教师角色的混乱。角色冲突常常发生在对教师提出矛盾、不一致、不恰当要求的时候。而角色超载主要是指教师工作任务繁重，负荷超载。
工作量。这些工作量包括文本工作过多、班额过大、给予的时间太紧以及要求教师超过力所能及的范围去完成某项工作任务等等。
教室氛围。研究表明，教室氛围会影响教师对待教育教学工作的态度，学生的纪律问题、师生关系、学业成绩以及对教师的不尊重等都会给教师带来巨大的工作压力。而越来越大的班额也使得个别化教学难以实现。一些实证研究还确认了学生的纪律、态度和违规行为与教师职业倦怠之间存在着高相关。
自主权与决策参与权。众多研究都发现，对教师自主权的限制会导致教师的职业倦怠。正如有位研究者(Phelan，1982)所指出的，尽管教师被赋予了自己安排教学进度和时间的权利，但是对课程内容和材料的选择却受到上级教育行政部门和学校管理者的限制。
社会支持。众多研究一致认为，缺乏必要的社会支持也是导致教师职业倦怠的一个重要原因。
待遇与专业发展机会。待遇偏低，缺少专业发展和自我提高的机会，也被认为与教师的职业倦怠有着密切的关系。有研究者指出，尽管教师的待遇在近年来不断得到提高，但与其他职业相比仍然偏低；而教师们也普遍认为自己劳动所得的报酬与家长和社会赋予教师职业的崇高使命不相称，这使教师感到非常得不平衡。另一方面，教师在学校获得专业发展的机会也很少。这些都导致了教师的职业倦怠。
此外，学校为教师提供的物质工作环境是否舒适、教育教学资源是否充足、管理者的管理是否有效等等也对教师职业倦怠有一定的影响。
3．社会因素
几乎所有有关职业倦怠的研究都关注到了作为大环境、大背景的社会对于教师职业倦怠的影响。各研究提及的社会因素主要有：
社会变化。大家一致认为，社会的变迁和变化会不断对教师职业提出新的要求，而这些要求会带来教师压力的不断变化，从而影响教师对自己所从事职业的感受。另一方面，教育改革的开展使教师不断面对的挑战和机会，对教师获得新知识、新技能以实现新教育目标的要求也越来越迫切，对学校和教师的期望也越来越高。所有这一切都说明教育改革背景下的教师压力是越来越大了，从而导致教师职业倦怠的可能性也越来越大了。
公众的认识。研究普遍发现，公众对于教师职业普遍缺乏正确的认识，“学生、家长、管理者和社会都没有把教师当作专业人员来给予他们必要的尊重”；“教师失败时常常遭到责骂，取得成功时却得不到任何的奖励”。对此，有研究者(Farber，1991)指出，那些从未当过教师的人根本无法理解教师职业，他们对教师职业的看法通常是：当个教师很容易；教师有暑假；教师付出很少却得到很多；教师的抱怨总是太多；教师之所以当教师是因为他们不会千别的……正是由于公众对教师职业的不理解和不尊重在很大程度上导致了教师的职业倦怠。
期望。在探讨职业倦怠的定义时我们就发现，不论研究者对导致职业倦怠的原因有何不同的看法，他们都关注到了社会的高期望带给教师的压力，并指出这种高期望主要是由对教师职业本身不了解而导致的(Freudenberger，Maslach，Pines，Chemiss，Sanson，Farber)。
家长的态度和认识。许多研究发现，尽管家长的支持和参与对教师的工作和学校的进步有很大的帮助，但不幸的是，家长目前已被看作是公共学校教师压力的主要来源(Farber，1991)。而且，正如在“公众的认识”部分提到的，家长对教师职业也缺乏必要的尊重和认可。
4．个人因素
目前公认的个人因素主要有：(1)个性；(2)控制点类型；(3)教师的某些高级需要，包括自我实现的需要、被尊重的需要；(4)职业因素，主要有教学任务、教学情境和职业本身的要求。
综上需要说明的是，国际上最初的职业倦怠研究倾向于做教师自身人格因素方面的归因(Freudenberger，1974)，以后则注重从社会、组织、职业等各个方面进行宏观的考察和研究，倾向于在全面看待这些因素的基础上研究某个或某几个因素的作用。其中，学校的组织因素和教师个人方面的因素逐渐成为各项研究所要考察的重点。