建构式课程活动设计的思考

        建构式课程以促进幼儿主动的建构的发展为根本目的，这种课程的活动应该如何设计呢？

一．生活经验是幼儿主动学习的基础

幼儿的主动学习以理解为前提，因而，设计活动时，只有选取那些具体、真切的生活经验，才最易被幼儿所理解，也才能有效地促成幼儿积极、自觉的学习。
从幼儿的理解特点来看学习过程，他们首先是产生一种认同感。一旦学习内容与自己的感受、体验心心相印，他们就容易认同、理解。为此，我们在设计活动时，应特别关注幼儿的直接经验，尤其是处于幼儿生活中的中心位置的经验，同时要注意避免在其中生硬地添加幼儿难以理解的“思想性”、“教育性”。譬如说，设计有关秋天的主题活动时，我们从落叶飘飞的动感上去贴近幼儿的心灵体验，而不是强加“落叶给大地妈妈盖被子”这类生硬牵强的、幼儿缺乏生活经验的教育内容。
其次，幼儿的理解依靠直接行动。主动学习是一种意识与行为密切结合的实践活动。幼儿的直觉行动思维决定了学习内容应该是幼儿能够直接观察、直接操作、直接进行表达表现的，因为这样的内容更容易使幼儿的主体意识与他们的具体行动紧密地结合在一起，以往，我们在选取内容时，容易从成人的知识体系去铺展，较少顾及幼儿的学习特点。而今，我们在设计时把幼儿在日常生活中直接感受、直接作用的事物作为源泉。如在进行有关动物、植物的学习时，我们选择了蔬菜、水果以及小动物（如蜗牛、小免、小鸟）等能够直接观察、直接接触的事物作为生活的主题或学习情境的脉络，这就可以避免过多的讲解、传授，使用权幼儿在观察、操作、表达、表现等具体行动中获得直接的经验。

二．兴趣是幼儿积极、自觉学习的激发源

主动的建构式的学习是一种有意义的学习，这里的“有意义”主要是幼儿自主产生的学习意愿。幼儿学习意愿的产生不是完全听从外部要求与命令的，而往往是情绪化、兴趣化的。如果学习内容与幼儿的情绪化、兴趣化的倾向完全背离，无疑是将情感与理智硬生生的分开。虽然他们的身体被迫在不情愿的学习任务的驱使下行动，但他们的情感需要却无奈的压抑着。如果完全遵从幼儿的兴趣和情绪，则无疑使幼儿园成为随意玩耍的娱乐场，无法引导幼儿发展成为人格健全的社会的人。因此，我们在设计活动时，既让学习内容与幼儿的情绪情感产生自然的和应，又要充分体现理性的发展要求。
幼儿刚入园时会因留恋家庭生活而迟迟不能融入新的集体生活。怎样使幼儿尽快地并且乐意、主动地融入集体生活，是我们设计活动时需要解决好的问题。在“幼儿园真好”主题活动中，我们首先从幼儿喜欢新奇、喜欢瞬息多变的兴趣倾向出发，设计了活动“魔术师来了”。在这一活动中，幼儿被神奇的魔术表演吸引，不由自主地对表演者――教师倾倒、折服，并初步对幼儿园产生好感。我们还设计了“扭扭虫的舞蹈”“拍个好笑的你”“早晨多美好”等一系列活动，着力渲染一种热闹、有趣的氛围，使幼儿亲身感受到幼儿园的有趣、热闹。在这些活动的吸引下，他们慢慢地参与到活动中来，逐渐产生了接纳、佩服、喜欢老师的情感。活动“我带宝贝上幼儿园”是让幼儿带着寄托各自依恋之情的“宝贝”（依恋物），在幼儿园“生活”一天，这既满足了幼儿的依恋需要，以使幼儿的不安感到了充分的宣泄，从而对稳定情绪、适应幼儿园集体生活产生积极的作用，将幼儿的情绪化、兴趣化的意愿同外部的理性的发展要求巧妙地结合起来，是我们设计活动时应该重视的问题。

三．问题情境是促进幼儿建构式发展的契机

以往设计活动时，我们容易自觉或不自觉地引领幼儿进入机械记忆、肤浅理解和反复操练的误区，满足于让幼儿了解一些现成知识或标准答案。这种设计思路是建立在行为主义心理学基础上的。行为主义认为，学习是行为的变化，行为必须通过强化练习来形成。而建构主义学习理论则认为，幼儿天生是一个主动的学习者，他们是在同化、顺应、不平衡、平衡、再平衡的过程中实现着自我的建构式发展。创设问题情境是引起幼儿建构式的转变与发展的有效途径。下面以“阿文的小毯子”这一活动设计为例加以说明。
刚入园的幼儿普遍存在着强烈的依恋感，他们依恋家人，依恋原来的家庭生活氛围，依恋自己熟悉并喜爱的某些物品。进入幼儿园后，他们从成人的评价，干预或要求中知道应该摆脱这种依恋的情绪，但内心的情感依恋与外部的理性要求交织在一起，形成了冲突。将这样一种冲突情景化地突现出来，可以促使幼儿地感受、去思考，从而实现自我意识的转变。所以，我们在“阿文的小毯子中”的活动中，创设了这样一个问题情境：阿文很喜欢自己的毯子，每天到幼儿园去都把它带在身边，做什么事都不方便。怎么办？面对这样一种能引起认同的情境，幼儿自然产生移情体验。他们在这种生活情境的真实再现中，领悟到自己应该像阿文那样转变，才能更好地适应幼儿园的集体生活。这种蕴含问题的情境（问题明确地指向幼儿的发展需要，情境则能真实地反映幼儿的生活及其心理体验）能够有效地促使幼儿实现建构式的转变与发展。
按照这样的设计思路，我们设计了各种活动。比如在《甜甜蜜
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