谈教研员在园本教研中的引领作用

谈教研员在园本教研中的引领作用――
在全国“以园为本教研制建设”项目教研员研修会上的总结
本次研修会开得非常成功、非常有效。三天的学习、观摩、交流和研讨使每一个参会的教研员都深有感触，收获很大。在此，我从两个方面对这次教研员研修会谈些体会。
首先谈谈本次修会的意义和收获
第一，本次研修会的召开，意味着对幼教教研员这支队伍在幼教改革中地位的充分肯定，意味着对教研员在教师专业发展中的作用的充分认可。大家从首次专门为幼教教研员召开的全国性会议中受到鼓舞，有前所未有的被重视的感觉。这是因为在幼教改革的新时期，教师的专业发展已被提到重要的议事日程，而园本教研又被确定为教师专业发展的重要途径。在近两年的幼儿园园本教研实践探索中。大家深感专业引领的重要性和迫切性，作为以教研工作为本职的教研员理所当然地成为园本教研的重要支持力量。因此，虽然教研主体和教研内容的重心已经下移到幼儿园，但是教研员并不会因此而淡出园本教研。恰恰相反，教研员必须考虑新时期教研工作的特点，发挥自己的重要作用。
第二，本次研修会特别强调教研员方向性引领的重要性。无论是朱慕菊副司长的讲话，还是李季湄教授的报告，都突出了这一点。她们在分析教研员的专业能力或指出当前改革和教研实践中存在的问题时，都是以改革的精神为依据的，对教师只重“上课”，教研只重“研课”，而忽视一日生活等现象作了指正，要求教研员必须坚守改革的核心价值，引导教师落实《纲要》，坚持改革的正确导向。
第三，本次研修会进一步明确了新时期教研工作的特点。李季湄教授的报告着力梳理了当代教研有别于传统教研的若干要素。她指出幼教教研有别于中小学教研，教研工作正在发生转变，并揭示了园本教研的本质内涵。这一本质内涵的揭示就自然引导我们重新理解教师专业能力结构，教师不再只会控制课堂，只会单向传递，只会不折不扣执行教材，只会对所有孩子提出同一要求，只会依赖现成的标准。教师的工作应当是一种创造性的劳动，需要学会互动，学会选择，学会合作，学会面对多样化和差异性，学会从多元视角分析问题。教师专业能力结构的变化，促使教研工作必须改革。
第四，本次研修会明确了园本教研中教研员的角色是专业引领、专业支持、专业合作。专业引领体现了教研工作的培训功能。教研员通过帮助幼儿园开展解决实际问题的教学研究来带动教师培训，即研训一体。必须指出的是，在园本教研前提下的研训一体不同于过去大面积科研成果推广意义上的研训一体，而是深入一线，通过问题研究和改善教育行为的实践，发现教师的经验知识，使教师的缄默知识显性化，从而使教师形成自觉的教育行为。专业支持则体现了教研工作的服务功能，为幼儿园的教研提供外部资源，例如搭建实践平台，提供信息资料，组织园际交流，开展专业咨询，筛选研讨案例等。
专业合作则体现了教研工作的互惠功能。教研员参与幼儿园的园本教研，一方面是在帮助幼儿园解决实际问题的过程中进行专业引领，另一方面也有利于自己在实践中进行专业学习和学习引领。这就要求教研员与教师平等对话和共同探讨，学会反思教研工作，在促进幼儿园改善教育实践的同时促进自我发展，从而实现去权威而树威信。
第五，在本次研修会上教研工作经验的交流，反映出教研员对园本教研的已有经验和思考，特别是上海、北京两地教研员在大会上介绍的经验，带给大家诸多启示。
处理好园本教研中的四对关系是沈心燕等老师的实践思考。她们从教研的主体性的角度提出“自下而上”和“自上而下”的关系，从教研的常态性的角度提出研究与日常实践的关系，从教研的开放性的角度提出自我反思、同伴互助、专业引领的关系，从教研的实效性的角度提出教研目的、方式与效果的关系。实际上，这里的主体性、常态性、开放性和实效性正是我们今天需要努力营造的新的教研文化，而从“关系”出发，则有其深刻性和合理性。因为关系中往往蕴涵矛盾性，往往隐藏着最本质的东西。抓住关系来思考问题，实际上是在矛盾中寻找平衡点，在对立中找到内在联系，这可以避免实践中的顾此失彼、走极端。
干好教研工作必须要有热情和智慧，这是黄琼老师从事多年教研工作的切身体会。她的报告引发了人们对教研员的理解，也引发了教研员的自我理解。长期以来，教研员的工作勤勤恳恳、默默无闻。园长和教师做得好就能得到各种荣誉、各种资质证明，还会有各种发展机会，但教研员似乎总是在替别人做嫁衣，然而他们做得心甘情愿。当幼儿园或教师经过教研员的指导而获得荣誉时，教研员比谁都高兴，这种成就感使教研员工作着并愉快着。因为他们一有“大爱”，爱孩子，爱老师，有宽大的胸怀；二有智慧的付出。黄琼老师以她生动的教研实例展现了一个教研员的教研机智。可见，智慧的成果足以使教研员满足，因而无怨无悔，这种境界让人肃然起敬。由此我们想到，新时期的教研工作更需要智慧，需要用智慧领悟工作中的乐趣，否则教研员会因教研工作中成功感的减少而失意。如果教研员的工作不再适应园本教研的需要，专业引领还不如园长的时候，就会出现尴尬。
其次，谈谈本次研修会引出的几个问题及其思考
一、在本次研修会上，大家对园本教研的内涵有了一定的理解，意识到开展园本教研对个人的专业化要求很高，教师要反思，管理者要引领，主持者还需要理性提升等，于是不少人认为园本教研是“阳春白雪”，只能在少数高水平的幼儿园里开展。其实，以园为本的教学研究是把研究的问题下移到教师自身的日常实践，这是最“大众化”、最“平民化”的研究。无论是高水平的幼儿园还是低水平的幼儿园都有自己的教学实践，实践总会遇到问题。园本教研就是致力于解决实践中的问题并借此改善教育行为，至于水平高低不是园本教研的本质，因为园本教研可以是不同水平上的实践研究，幼儿园及其教师恰恰是通过园本教研在不同水平上得到发展的，而那种脱离实践的课题研究才是“阳春白雪”。
二、在本次研修会上，大家逐步聚焦于这样一个问题：成功、有效的教研究竟具有怎样的特征。通过学习和观摩后的交流，大家有了一些共识，比如有效的教研应该是针对问题的，面对问题应该是平等对话的，对话应该是有交锋的，通过交锋应该是有提升的，提升以后应该是能行动跟进的，等等。但是有了这些指标是否就可以判断一个教研活动的有效性了呢?其实不然。作为一个教研员必须经常深入园本教研的实践现场，反复体验这些指标的实际意义。有时候你会发现，许多被评价好得不得了的活动其实有不少问题，这个人认为好的方面，另一个人恰恰认为是问题。就拿有效教研的指标来看，有时表面上看一个教研活动确实是在讨论问题，但这个问题其实是个假问题，因为它不是来自教师自己的实践，而是领导布置的；有时表面上看一个教研活动中大家都在平等对话，但这种对话只是一团和气，你好、我好、大家都好；有时表面上看一个教研活动的过程有很激烈的交锋，但并没有引起教师的认知冲突，而只是在争论一个教学细节上的技巧；有时表面上看一个教研活动后教研组长作了一个总结性的提升，但提升的只是几条谁都知道的一般原则，并没有触及教师的实际情况；有时表面上看一个教研活动后也有行动的跟进，但跟进的并不是验证教研中提出的要解决的问题的假设。所以，只有一些标准是不够的，同一个标准让不同的人去评价会有不同结果，这是因为不同的人对标准所依据的事实的理解不同，所以需要大最的教研案例的学习，这些案例就来自教研员对教研实践的直接参与，而教研员也需要通过教研反思来学习。
三、在本次研修会上，人家也有这样的忧虑，即教研员、园长、教研组长的现有水平能在园本教研中实现有效的专业引领吗?在现实的教研活动中，我们看到教研员和园长在教研工作中的态度有三种：一种是过于自信，看完一个活动马上点评，而且总是“先亮点，再不足，后建议”，每每点得教师只能虚心接受；另一种是非常不自信，常常因为这个问题自己也搞不清楚而退缩，只能开展和组织一些例行的常规性工作，不能深入；还有一种是十分谨慎，深感自己专业引领的责任，深怕因自己对某一问题的误解而误导他人，因此十分善于学习和思考，对自己所要引领的任何一个专业问题者深思熟虑，多方请教。其实，教研员包括专业理论研究者都不是全智全能的，任何人都会有知识的盲点，但这不影响我们发挥引领作用，关键是摆正心态，端正态度，虚心学习。因为我们是在和教师共同研究和解决问题，引领意味着先行一步，对某些问题作先行思考；引领也可以是在与教师一起探讨的过程中思维方法的引导，比如向教师袒露自己正在思考但还没有结论的问题，用自己思考问题的角度影响教师，有时甚至可以提出自己的困惑，用请教的方式引起教师共同思考。相信通过与教师的对话，教研员也会不断受到启发。
四、通过研修，大家明白了园本教研强调幼儿园要研究自己的实践问题，而教研员是在园本教研中起引领作用的，需要深入到园本教研中去。但是教研员人数有限，怎么才能深入到那么多的幼儿园?当然，教研员在园本教研中的定位与园长、教研组长是不同的，教研员应具有抓得住该地区共同性问题的眼光和能力，但共同性的问题是来自对所有幼儿园一线实践的分析。问题抓准了，可通过团队合作的途径来解决，而教研员抓的团队就是迫切要解决该问题的幼儿园教师，团队成员之间就具有辐射作用。当然，研究这些问题依托的是团队成员所在的幼儿园的具体实践，教研员深入教研现场自然就有可能实现这一目标了。但是如果抓的不是来自一线的共同性问题，而是一般性问题，比如只是教研员自己感兴趣的问题或想象中以为重要的问题，或只是研究那种赶时髦的课题，那就不能算是园本教研。
从根本上说，教研员在园本教研中的角色是通过提升幼儿园园本教研的质量，来帮助幼儿园解决实际问题。在这个过程中，教师和教研员的专业能力以及幼儿园的教育质量都将同步提高。