浅谈园本教研中的四组关系（下）

        三、自我反思、同伴互助和专业引领之间的关系
自我反思、同伴互助和专业引领是开展园本教研、促进教师专业发展的三种基本途径。
研究中，我们注重教师个人的反思，鼓励教师同伴间的互助合作，并通过集体研讨共同诊断问题、寻找对策、分享经验、挖掘价值。此外，为了避免教师在原有经验水平上的重复，改变他们等、靠、要的思维方式，我们鼓励园所根据自己的需要主动寻求专业引领，以提高研究的质量。为此，在园本教研中，我们倡导幼儿园将教学与研究相结合、研究与反思相结合、反思与互助相结合、互助与专业引领相结合。
教师的自我反思、同伴互助及专业引领是密切联系的。教师的自我反思和同伴互助都会涉及专业引领的问题。支持教师的自我反思并引发同伴互助，要求教研管理者发挥专业引领的作用。而教师的自我反思又是提高同伴互助质量的前提，因为教师只有在自我反思的基础上才能明确自己的优势与不足，进而提出自己的困惑，供大家思考和研讨；同样，教师同伴也只有根据某个教师的实践及其自我反思，才能了解其设计思路和真实想法，帮助诊断问题的症结，进而通过质疑、建议等方式帮助其解决困惑，改进不足。这三个方面构成一个整体，共同帮助教师拓展参与的广度和思维的深度，实现与实践对话、与同伴对话、与理论对话的过程。下面，分别谈谈我们的关注点和做法。
1．关注教师自我反思的有效性
过去，当我们听到教师说“通过反思我明白了……”或看到教师在笔记中写道“我认识到……”就认为教师会反思了。后来，我们发现教师说的和写的与他们在实践中做的是脱节的，这时，我们才感到教师的反思绝不能仅仅停留在认识上，而应落实到他们日常的教育教学实践和教育行为的改变上，这样才是有效的反思，也才有可能培养出真正有思想的教师。正如曙光幼儿园业务园长陈立所说，“做有思想的教师从学会反思开始”。
【案例】做有思想的教师从学会反思开始
曙光幼儿园的管理者们在教师的反思笔记中发现教师的反思存在一些问题，通过访谈他们又了解到教师在反思过程中遇到了不少困惑。经分析，教师的问题和困惑是一致的，大致可以归为以下几类：
1．缺乏反思的意识和习惯。如太忙了，有时顾不上。
2．多角度思考和分析的能力弱，即反思的广度问题。如不知道反思些什么，怎样全面、透彻地反思，怎样多角度反思。
3．缺少理论支持，理论联系实际的能力弱，即反思的深度问题。如有的教师谈到反思是否需要高深的理论，怎样将反思上升到一定的理论高度等问题。
4．缺少梳理和提炼的能力，即反思的思维条理性问题。如不知道怎样将反思内容表达清楚，怎样进行系统的反思。
5．价值判断能力弱。如不会抓“点”，反思不到“点”上。
基于教师们对反思的态度及对教研的渴望和需求，管理者们决定开展以“学会反思”为主题的园本教研。他们认为针对教师在反思中的不同问题，应该采用不同的支持方式。例如，对于缺乏反思意识的教师，可先让他们了解反思的意义，提出反思的任务和要求，让他们尝试反思，并及时给予鼓励；对于觉得反思高不可攀、一提反思就犯怵和不知道从哪儿入手进行反思的教师，可引导他们从不同角度看问题、想问题；对于理论基础薄弱、缺乏主动学习习惯、不会用理论分析实践的教师，可向他们推荐相关理论书籍、文章，并结合他们的实践以问题引导他们阅读，也可让他们针对重点词句举例说明自己对这些理论的认识；对于缺乏梳理和提炼能力、会说不会写、不能清晰地表达自己思路的教师，除上述方法外，还可以帮助他们通过教研来理清思路，也可让他们把说的先写下来，然后再整理，这样可以帮助他们降低写作难度，树立信心。
在前期思考的基础上，管理者们结合教师的困惑及学习特点，预设了三次教研活动。活动一是多角度反思，目的是从分析典型案例入手，使教师了解反思的目的和意义，引导教师尝试从不同角度分析、反思，通过同伴交流和管理者引领的方式初步了解反思的角度，树立自信。活动二是从活动设计开始反思，目的是让教师了解反思不仅在活动后，还应在活动前，教师应该了解自己原有教学经验和幼儿的原有经验，明确自己依据什么设计活动，从而学会带着反思、研究的意识了解幼儿、准备活动，为有目的地开展日常教育教学研究活动打好基础。活动三是教学实践观摩及反思，针对前两次教研的反思效果、存在问题及教师的反思水平，带领教师对实践活动进行个人反思和集体反思，适时引进专家资源，从理论角度梳理和提升，提高教师反思的意识和能力。
该园管理者为了使教研计划更好地发挥引领作用，主动跟区教研室的沈心燕老师一起研讨。沈老师根据对该园的了解，结合教师的教育教学实践，针对这一系列教研活动的设计思路提了三个问题：反思应该从哪里开始？研究教师反思的目的只是让教师会写反思笔记吗？教师自我反思的有效性究竟体现在哪里？这些问题引起了该园管理者的深入思考，他们认识到教师的困惑和问题是从实践中来的，教研应该紧密结合教师的实践，从研究实践中的反思开始，通过反思和调整来解决实践中的问题，最后回归到改进教师的教育行为。于是，管理者由关注教师在反思笔记中的反思转向关注教师在真实教育情境中的反思。可以说，这样的专业引领进一步强化了管理者对教师教育实践的关注，使他们更加明确了引导教师学会反思的根本目的在于改进实践，进而提高日常教育质量。于是，他们将提高反思的有效性作为园本教研的方向。
该园管理者调整了教研计划，使每一次研究都紧密围绕实践中的问题和教师的困惑。在研究过程中，他们一方面关注教研活动的效果，及时了解教师对教研活动的感受；另一方面注重教师日常实践中的反思，采取先倾听教师自我反思，再将自己记录过程中发现的一些实际现象以符号标注（“☆”表示优点，“▲”表示不足）的形式呈现给教师看，请教师自己思考为什么，并挖掘背后的原因及观念。这种方式比以前直接反馈更容易使教师理解和接受有关教育理念，也能更有效地培养教师用理论分析实践的能力。这一系列教研活动还在继续着，该园教师也在自我反思、同伴互助反思的研讨和实践中变得更有想法，他们正向着有思想的专家型教师迈进。
如上例，不同的教师在反思中存在的困惑和问题是不同的。我们应该思考为什么会出现这些困惑和问题，反思对于教师来说究竟意味着什么，教师是否感受到反思给自己的工作带来了好处。我们认识到让教师感受到反思的意义，形成反思的意识，是我们应该关注的问题。为此，我们引导幼儿园通过体验活动、案例分析等方式，运用挖掘、质疑等策略，帮助教师捕捉幼儿表现出来的关键信息，深入分析幼儿传达的心理感受和需要，并以此来反思自己的教育行为是否适宜及其背后的原因，从而进一步思考如何根据幼儿的心理感受和需要去调整自己的教育行为，使自己的教育适应每个幼儿。我们认为教师的反思是否有效取决于他们能否通过反思不断调整自己的教育实践，改善教育行为，使反思的效果落到实处。
2．关注教师同伴互助中的认知冲突
在当前实践中实施同伴互助较常用的方式是集体研讨，而集体研讨较多的是经验交流，教师们经常“你说你的想法，我说我的思考”，往往只是原有经验水平上的重复。当然，交流式研讨活动也有它的价值，主要在于集中大家的智慧，丰富认识，增长经验。但如果没有教师们思想上的交锋和碰撞，就很难激发教师深入思考，也很难给教师的原有经验带来新的冲击。而这种思想上的交锋和新的冲击，也就是我们通常所说的认知冲突，是促使教师自主建构教育信念进而实现教育理念向教育行为转化的催化剂。关于认知冲突，我们认为有三种形式：一是教师之间自然出现的认知冲突；二是来自教师群体认识之外的认知冲突；三是教师个人在原有经验和新经验之间形成的认知冲突。其中前两种只有转变为第三种认知冲突，才能真正对教师个体发生作用。下面是我区教研员沈心燕在参与一所幼儿园的教研活动时经历的一个事例，它体现了教师之间形成认知冲突的过程。
【案例】怎样看待孩子的成功
一次，我们参与某幼儿园的教研活动，研讨中班教师在引导幼儿制作陀螺的过程中能否为幼儿的主动学习提供有效的支持。活动后，执教教师在自我反思中提到：今天的活动没有很好地完成目标，因为在小组学习中只有两个孩子制作的陀螺成功了，其他孩子的陀螺因中心点和固定点的问题，影响了旋转速度，所以都没有成功。根据教师的反思，园长抓住了“如何看待孩子的成功，成功的标准是什么”这两个关键问题。在问题的引导下，教师们开始关注和分析孩子的作品，通过认真地观察、分析、操作孩子们的作品，大家得出结论：中班孩子不可能有意识地将陀螺中心点的确立与旋转速度建立联系，教师不应该用成人的标准要求孩子，他们能把陀螺的平面图立体化就已经成功了。
后来，我们又提出“为什么孩子认为自己做的陀螺是假的，做好后谁也不急于玩”的问题，此时教师的关注点由作品转向孩子，有位教师提出：“虽然陀螺制作成功了，但是为什么孩子们感受不到快乐和成功呢？”这位教师的疑问引起了大家的共鸣和深入思考。通过分析，大家认为这主要是因为执教教师在孩子做完陀螺后，让孩子把自己制作的陀螺与买来的陀螺作比较，看一看哪个转的时间长、速度快，以引导幼儿关注陀螺的平衡点和固定点……由于教师的期望与孩子的自主探究水平和原有经验有明显差距，所以这种做法带给孩子不成功的感受。为此，教师应该因人而异，让能够把陀螺做出来的孩子、能够使陀螺转起来的孩子以及不仅能让陀螺转起来而且转得快的孩子都体验到成功。
教研活动围绕“如何看待孩子的成功”这一问题展开讨论，引发了教师思想观念上的一个又一个认知冲突，帮助教师由只关注教育目标到关注孩子的行为表现，再到关注孩子的心理感受，直至关注孩子的个体差异，不断引导教师走近孩子。
教师要实现教育理念向教育行为的转变，关键在于通过实践的体验和反思在原有经验和新经验之间建立联系，从而不断提升自己的认识，调整自己的行为。如何帮助教师在原有经验和新经验之间建立联系呢？一条很重要的途径就是帮助教师形成思想上的认知冲突。而教研管理者要体现对教师的专业支持就要引发教师的认知冲突。针对这一问题，我们初步尝试了两种做法：①问题深入法――当教师之间自然地出现了对某一问题的不同认识时，教研管理者以通过提出关键问题的方式深化教师的认识。如上例中，教研管理者以“如何看待孩子的成功”和“成功的标准是什么”这两个关键问题深化了教师对“如何使每个孩子都能获得成功感”这一问题的认识；②困惑引出法――当教师之间在认识上比较一致，没有出现分歧但又都没有意识到问题的根本原因时，教研管理者以提出困惑（教师可能存在的困惑）的方式引出教师认识上的矛盾或冲突，进而引发大家深入思考和讨论。
3．关注专业引领中的资源整合
无论是理论层面的还是经验层面的专家都应列为专业引领资源。而教研管理者要做的就是思考在什么情况下需要提供什么样的专业引领资源。所以，寻求专业引领资源，既体现了我们研究和思考的主动性，又体现了我们解决问题的目的性。
专业引领对于园本教研来说十分重要，但这里存在一个时机问题。专业引领什么时候介入才能真正促进教师的自我反思和同伴互助，值得我们思考。
如果教师自己还没有开始反思就急于借助同伴的力量来解决问题，就容易产生依赖心理，同时导致其他教师对问题的主观判断和评价，以至于影响同伴互助的质量；如果幼儿园还没有针对自身实践去反思问题出在哪里就急于引入专业引领，容易导致幼儿园的被动和引领者“一言堂”；如果幼儿园正处在困惑的坎儿上，需要园外的专业资源帮助诊断和分析问题而没有及时得到专业引领，就容易造成在原有经验水平上的重复，导致错失解决问题的良机。因此，我们倡导幼儿园管理者在寻求专业引领之前，先和本园教师围绕教育实践中的现象和问题进行分析，初步找出产生问题的可能原因，然后有目的地去寻求解决自身问题的专业引领资源。为此，我们教研室的工作方式也由原来的“定期下园视导”变为“园所根据需要主动预约”。这里体现了我们在专业引领上遵循的三项原则：
●适时介入，让自主研究成为幼儿园的需要。
●共同经历，让具有不同背景的参与者感受专业引领的过程。
●减少替代，让专业引领为幼儿园的自主发展服务。
下面，以我区一个学习共同体的研究实例来说明幼儿园如何有目的地寻求专业引领资源，以及如何利用学习共同体资源发挥专业引领作用。
【案例】
有一次，某幼儿园预约我们去指导日常工作。在那里我们发现区域活动中教师过多地关注如何将目标物化在材料中，却忽视了观察和研究幼儿是如何在游戏中学习和探究的。在我们将幼儿在活动区的表现描述给教师后，教师却认为：“孩子不会玩有问题，孩子会玩、玩得好怎么也会有问题？”
该园管理者们经过分析，认识到了这一问题的价值，于是马上开始研究。但由于管理者自身专业引领的经验有限，缺少对教师困惑症结的细致分析，研究陷入了僵局。困扰该园管理者的问题是，如何让教师意识到问题的存在并产生研究和解决问题的内在需要。带着这一困惑，管理者主动寻求专业支持，以学习共同体开展教研活动。我们一起经历了他们的研究过程。
学习共同体由棉花胡同幼儿园的业务管理者任组长，其他幼儿园的业务管理者自愿参与。我们观摩该园实践活动后共同诊断和分析，最终发现教师存在三个方面的认识误区：一是把认知性目标等同于主要目标；二是把幼儿的机械操作等同于幼儿的游戏；三是把“材料物化认知目标”等同于幼儿的发展。这些都表明教师并没有真正理解什么是幼儿的主动学习。原因是他们的原有经验中并没有关于“幼儿的主动学习是什么样的”清晰印象，因此也就不明白为什么自己班里幼儿的活动不叫学习，而叫机械操作。
为了发挥教师的主体性，我们进一步讨论了以什么样的方式引导教师自己发现问题和提出问题，最后确定用直观、有效的录像对比方式让教师看到幼儿在活动区中两种不同状态的游戏，进而分析产生差异的原因。
我们先录了该园幼儿串珠游戏的原有状态。我们和组织活动的教师观看了这段录像，与她一起反思和研讨。在她自己发现问题的基础上，我们帮助她在活动区串项链的游戏中设置了“如何给串珠项链加上坠子”这样一个问题情境。在活动中，这个问题情境果然引发了幼儿的认知冲突和探索兴趣，他们为使坠子处于项链的中间位置，经历了提出问题、探究、想象、假设、发现、交流等一系列学习过程，由被动操作转变为主动探究。我们又将幼儿的变化过程拍摄下来，发现幼儿的参与人数、兴趣、学习状态和学习内容都发生了变化。
之后，对照两段录像，我们和该园管理者共同设计了教研活动，设置了能帮助教师主动思考的一系列问题。如，“第一段录像中幼儿的行为表现是什么样的状态？为什么？”“第二段录像中幼儿的活动有哪些变化？为什么会产生这样的变化？”“你认为幼儿在穿坠子的过程中进行了哪些方面的学习？这引发了你哪些思考？”“第二段录像中幼儿的活动究竟好在哪里？”在教研现场，幼儿真实的表现、鲜明的变化震撼了所有教师。这些问题不仅让教师关注到了以往实践中容易忽略的细节，而且把教师们的视线聚焦在幼儿的学习状态和学习过程上，并通过幼儿学习状态的变化反思自身的教育行为，从而使研究不断深入。同时，教师理解了什么是幼儿真正的学习，从而进一步引发了教师对后续实践的调整。
可以说，这个过程是学习共同体的每个成员互相学习、互相质疑、共同经历和共同成长的过程，它使教师、业务管理者和教研员都获得了经验。
大家都认识到：要使教研对教师成长真正有促进作用，首先要深入细致地分析教师的困惑、问题，在此基础上再精心设计教研活动过程，使教研方式能够帮助教师解读幼儿，理解正确的教育理念。
我们的感悟：
●园本教研不等于关起门来搞研究。仅靠幼儿园自身的力量开展研究，容易造成在原有水平上的重复。要提高园本教研的质量，管理者应从幼儿园的小圈子中跳出来，从更广、更高的角度去审视教育实践。
●园本教研需要开放的心态。幼儿园和教师是否具有开放的心态会直接影响他们对新理念的汲取、对问题的认识、对教育实践的反思和改进、与同伴互动的质量与效果、对专业引领资源的争取与引进。
四、教研目的、教研方式和教研效果之间的关系
（一）根据教研目的选择有效的教研方式
在参与幼儿园教研的过程中，我们发现不少教研活动表面上看起来新鲜、热闹，但活动过程中教师缺少认知冲突，教研缺乏有效性，难以切实帮助教师解决实践中的困惑。
为了提高教研活动的有效性，我们提出管理者要像教师研究幼儿和教学过程一样研究教师、研究教研过程、研究有效的教研方式。同样，业务管理者应了解每个教师的原有经验与优势领域、教学能力与发展需要，研究教师的实际问题及其症结所在，并能针对教师的问题采用不同的方式有目的地组织教研活动，判断教师的原有经验和教师产生困惑和问题的症结，提出有价值的问题，引导教师通过反思主动改进观念与行为。
（二）根据后续实践效果不断调整教研方式
我们日常下园时，经常听到教师说，“跟你们讨论的时候我们觉得挺明白的，可是一回到班里面对孩子，我们就又糊涂了。”教师的这句话确实表达了他们的真实感受，但是问题出在哪里呢？教研的目的究竟是什么？经过思考，我们认识到，从教师专业发展的历程来看，出现这样的问题是很正常的，也是教师发展过程中必然要经历的。虽然教研活动在一定程度上解决了教师在认识上的问题，但他们面对的实践会有不同的变式。教师正是在应对各种变式的过程中逐渐积累相关经验，形成实践智慧的。为此，我们引导教师将教研活动中获得的认识运用于具体的教育情境中，帮助教师提高应对各种变式的能力。
下面的例子是我们尝试着帮助教师解决他们在美术教育中普遍存在的困惑――绘画技能要不要教以及怎样教。其中既体现了我们为了达到教研目的选择更能引发教师主动思考的教研方式，也体现了教师带着问题在实践中不断尝试和调整的过程。
【案例】
教研室的沈老师参加一所幼儿园的教研活动，在研讨中教师们对于“绘画技能要不要教以及怎样教”进行了激烈的争论，当时谁也说服不了谁。为使教师对这一问题有新的思考，沈老师与教师们展开了深入的研讨。
从教师的争论中，沈老师感到教师不仅不能把握艺术教育的本质问题，而且对艺术教育教什么和怎样教存在困惑。教师虽然认同了《纲要》中的新理念，但在实践中仍受传统观念的影响，将“教育等同于直接告知”，把教育理解为简单的“教”与“不教”。为此，沈老师采用结果反馈的方式引发教师的主动思考和感悟。
沈老师将此次教研活动的目的定为：1．以“用事实说话”的方式引导教师主动地发现问题和思考问题；2．通过对不同教学方式下幼儿作品的对比分析，帮助教师理解在美术教育中应教什么、怎样教以及何时教。
●在体验活动中引发教师思考。在一次体验活动中，沈老师请教师们画一条小船,大家很快就画完了。当沈老师请教师们相互看看发现了什么时，大家都不约而同地笑了，因为除一位教师画的是篷船外，其他教师画的都是同样的帆船。为什么几乎所有人画出来的船都是一样的？教师说：“因为从小老师就是教我们这样画的！”这一事实使教师明白了传统教法会泯灭人的个性和创造性。
●用事实引发教师的认知冲突。有些教师认为没有技能的支持就会影响幼儿的表达。为此，沈老师又请教师分析两个大班幼儿的春游主题画。这两个班的主题画都是幼儿春游后画的。其中一个班的教师怕幼儿因为不会画侧面人像而影响表达，特意在春游前教他们学画侧面人像。而另一个班的教师没有这样做。对比分析两个班幼儿的画，教师们发现他们的绘画内容截然不同。特意学过侧面人像画的36个幼儿中有34人画的是侧面人，其中22人画的是侧面人在放风筝，其余的画的是看鸽子、喂鸽子和种树的场景，而且画面雷同，这显然是教师“教”的影响。而另一个班幼儿的画面相当丰富且各具特色，他们充分表达了自己对坐车、喂鸽子、放风筝、种树、拔萝卜等春游活动的独特感受。
这一结果使教师们意识到：为什么有的幼儿只画自己会的，而有的幼儿却敢于画想画的？关键在于教师的教――教什么，怎样教，何时教。教师理解了幼儿美术教育的价值所在，理解了技能应为幼儿的表达服务，理解了为什么技能应在幼儿有需要的时候“教”并以多种方式“教”的道理。有了这种认识，教师们对以往认为小班幼儿缺乏绘画技能不可能画主题画提出了质疑：“小班幼儿究竟能不能画主题画？”带着这一问题，教师们积极地在实践中尝试和调整。下面就是尹老师的一些想法和做法。
老师的实践活动
春游时，小班幼儿参观了百鸟园。形态颜色各异、种类繁多的鸟给幼儿留下了美好的印象。这几天，他们经常和我谈论百鸟园的趣闻，我们还把在百鸟园拍的照片贴在活动室墙上让大家欣赏。有的幼儿提议把百鸟园画下来，这个建议不错。幼儿对这个主题兴趣浓厚，但问题是小班幼儿绘画技能较差，从没学过画鸟。看来，要想让幼儿获得成功感，教师必须进行周密的思考和准备。
我准备了3张大画纸，每张可供6～8人作画，我事先在纸上画上不同的背景。我想让几个幼儿一起在一张大纸上画画，以消除他们怕画不好的顾虑，而不同的背景又为不同绘画水平的幼儿提供了适宜的支持。
我在第一张大画纸上较细致地画了百鸟园的主要景点和鸟，提供给不太自信的幼儿，他们只要在上面画上一些线条、圆点或涂上颜色，画面就很美了，这样能使那些担心自己画不好的幼儿树立信心。
我在第二张大画纸上用铅笔淡淡地画出了百鸟园的景致，提供给胆子稍大但技能不是很好的幼儿，使他们从涂色、描摹开始进行绘画。
第三张纸上我什么都没画，只是提供了一些辅助材料，如图书、图片等。这是提供给绘画技能不一定很高但敢想敢画的幼儿，他们可以画出自己想象中的百鸟园。
活动中没有一个幼儿不敢画，也没有一个幼儿说“老师，我不会”。孩子们绘画的积极性非常高，即使自己想画的内容不会画，他们也能积极地想办法。如，毛毛想画猫头鹰但不会画，他就画了一个三角形，在三角形里面画上两个大大的圆圈，这表明他已经观察到了猫头鹰最显著的特点。再如，方方想画小燕子但不会画，她就画了一个线团，还大声告诉大家：“小燕子在这个窝里睡觉呢。”
看来，只要教师能给幼儿提供具体的支持和帮助，为幼儿搭建适合他们水平的台阶，幼儿就敢于表达和表现。
由于教师的学习是一种基于原有经验的研究性学习和反思性学习，而且这种学习是教师在实践中不断建构新经验、内化新理念的过程。教师只有在尝试中不断地理解新理念，在体验中不断地积累新经验，才能逐渐地内化新理念，进而自觉指导自己的教育行为。教师经过尝试、体验、反思后发生的行为变化和实践改进，才是我们应该关注的教研实效。
我们的感悟：
●教研方式是为教研目的服务的。教研管理者一定要研究教师，认真分析教师行为背后的原因，分析问题出在哪里，并针对问题选择和创造有效的教研方式，这样才能保证研究的有效性，才会对教师有帮助。
●<SPAN style="FONT-FAMILY: 宋体; mso-ascii-f        关键词：园本教研教研计划