浅谈园本教研中的四组关系

        “以园为本教研制度建设”研究项目是“十五”期间教育部“贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划”研究项目的延续。我区曾作为实验区参加了“贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划”的项目研究，通过研究，我们在思想观念、学习方式、研究方式、工作方式等方面都发生了深刻的变化。为使更多的幼儿园在“十一五”的“以园为本教研制度建设”项目研究中能更深入地理解项目的精神，避免重复我们走过的弯路，我们愿与大家分享在实践新《纲要》、探索“以园为本教研制度建设”过程中的教训与经验。
该项目实施过程让我们从自身的经验与教训、挫折与感悟中收获了宝贵的精神财富，使我们对于园本教研中的求真务实、自下而上、教研支持等几个关键词有了深刻的体验。反思我们的实践经历，我们认为园本研究应注意把握以下几组关系：
一、自下而上与自上而下的关系
去年教育部在“以园为本教研制度建设”项目的研究思路中指出，园本教研制度建设的过程应该是自上而下与自下而上相结合的研究过程。它延续了“贯彻《纲要》行动计划”项目的研究思路。
在开展“贯彻《纲要》行动计划”研究项目过程中，“自下而上”是我们课题组在研究之初使用频率最高的词语。从接受任务时起，我们都在努力地实践着它，但事实上，持不同观念的人对“自下而上”会有不同的理解、不同的实践。随着对“自下而上”的逐步理解，我们不断调整着对教研工作、教研员角色和教研方式的认识，深化着对“园本教研”的理解。
问题一：教师的研究积极性为什么不高
在2003年研究之初，各试点园都希望教研室能提出研究课题，带着他们研究。而我们认为，每个幼儿园的基础不同，需要解决的问题也不同，开展自下而上的研究就是要引导幼儿园结合《纲要》精神，寻找和解决影响本园教育质量和教师发展的关键问题，并能结合问题开展自主研究。为此，我们引领幼儿园的管理者把确立研究方案的过程变为学习《纲要》精神、梳理和诊断园所问题的过程，并在此基础上确立研究方案。当时我们认为这一过程就是自下而上开展研究的过程。但是，在实践中，我们感到教师参与研究的积极性并不高，常常处在“你让我干什么，我就干什么”的跟随状态，研究难以深入。后来该项目负责人李季湄老师来到我区指导工作，她的质疑引发了我们的深入思考。她提出：“你们的研究问题是怎么产生的?研究的内容是教师真正需要的吗?幼儿园有多少教师希望对这一问题进行研究?你们有什么证据说明教师有研究的需要……”事实上，在此之前我们从来没有思考过这些问题。实践中的问题和专家的质疑，促使我们重新审视研究的关注点，重新思考“我们为什么而研究”“研究什么”“怎样研究”等实际问题。记得李季湄老师说过这样一句话：“怎样把项目研究变成教师自身的需要，这个过程本身就是一个研究的过程，是我们项目研究的一部分。”
由于我们只关注研究内容的自下而上，忽视了教师在制定研究方案中的参与权和决策权，没有真正把教师作为研究的主体，所以教师在研究中处于被动、跟随的状态。这表明我们对“自下而上”的理解和做法还浮于表面，也说明在我们的思想深处仍将教师作为研究的执行者和操作者。认识上的觉醒，促使我们对研究过程进行反思和质疑，对研究中的人际关系进行重新把握，对自身角色进行重新定位。为此，我们和试点园的园长们不断转变教师观和教研观，确立了“研究的问题来自教师”的研究思路，并发动金园教师学习《纲要》，用《纲要》的理念审视教育过程，引导教师发现和确定研究问题，同时，努力在园内创造一个有利于教师主动研究的支持性环境，使方案形成过程成为点燃教师研究热情的过程。
我们认识到：开展自下而上的研究，就是要使教师成为研究的主体，并不断提高研究的意识和能力，建立一支研究型教师团队，进而在幼儿园内形成平等、民主的研究氛围。同时，开展自下而上的研究也让我们理解了把教师作为研究者的深层次内涵。
问题二：教师的关注点与关键问题不一致怎么办
在研究过程中，我们虽然关注了教师“所关注的问题”，将教师的“要我研究”转变为“我要研究”，但我们发现，由于教师的经验不同，关注点不同，研究的有些问题并不与关乎幼儿园教育质量的关键问题相一致。
例如，在幼儿园开展的“尊重个体差异，促进幼儿富有个性化的发展”的研究中，我们发现教师们说起个体差异来头头是道，但是在实际教育工作中并不关注幼儿的真正需要。“一刀切”的现象依然存在。为了了解教师对个体差异的理解，我们设计了一次关于成功案例的交流研讨活动，目的是挖掘和了解教师的原有经验，诊断教师的问题所在。活动中，教师们讲述了各自成功的案例，每一个案例都包含感人至深的爱心、耐心、童心和教育智慧。然而，当我们和教师共同梳理这些案例并请教师思考他们关注哪些幼儿时，教师们发现自己关注的只是个别有着明显特殊需要的孩子。由此，我们也了解到教师行为问题的症结在于错把差距当差异，把尊重个体差异等同于个别教育，所以在教育行为上缺少对每一个幼儿应有的关注。于是，我们同教师们一起学《纲要》、学理论，共同解读什么是个性，什么是个体差异，从而有效地帮助教师澄清了认识。在我们对教师的访谈中，许多教师表示对这次教研活动记忆尤深。
这引发了我们的进一步思考，教师的自主研究需要我们适时的介入和给予必要的专业支持，而这种支持并不仅仅停留在营造宽松的氛围和给予教师自主权上，支持也并不等于放任自流。它要求教研管理者具备一定的专业引领能力，坚守教育的核心价值，把握教师研究的大方向，引导教师运用《纲要》的理念审视自己的教育观念与教育行为，并在帮助教师达成共识的基础上形成共有的价值取向。而这一过程也就是自下而上与自上而下相结合的过程。
上述两个问题是我们在不同阶段遇到的不同问题。针对这两个问题，我们尝试采取了“先放后抓”“先梳(疏)后扩”的策略：
(1)先放后抓
“放”强调放开、放平、放低。具体来说，就是放开对教师的束缚，给教师自主的空间。鼓励教师自己提出困惑，自荐参加研究，自由结成研究小组，自主确立研究问题。放平心态，给教师调整的时间。尽量避免对教师的高要求，以平和的心态看待教师的成长过程。给教师自我诊断和自我调整的时间。放低姿态，给教师积极的支持。以支持者的身份参与教师的研究活动，以接纳的态度理解教师发展中存在的问题，努力营造平等民主的研究氛围。
“抓”强调抓实、抓准、抓紧。具体来说，抓住教师真实的困惑和想法。关注教师自身的需要，了解教师在实践中存在的困惑和遇到的问题，鼓励他们针对自己的困惑和需要大胆地说出自己的想法。找准影响教师发展的关键问题和原因。不同经验和水平的教师面临的关键问题不同，不同基础和水平的幼儿园面临的关键问题也不同。因此，我们要结合教师和园所的实际情况分析并找准影响其发展的关键问题，紧紧抓住教师困惑的“症结”开展连续性的研究，运用多种方式去解决教师困惑中的“坎儿”。并不断关注实践，跟进研究，持续不断地给予教师专业发展的支持。
(2)先梳(疏)后扩
“梳(疏)”强调疏通、疏导、梳理。具体来说，就是消除障碍，疏通解决教师困惑的通道。与教师共同讨论，帮助教师找到解决当前困惑的方法和途径，并引导教师将问题作为研究的起点。疏导价值取向，指向对幼儿发展更有意义的目标。引导教师从促进幼儿发展的角度思考问题，帮助教师找到满足幼儿当前需要和发展需要的结合点。梳理思路，提升教师的实践经验。在教师自我思考的基础上，帮助教师梳理思路，并结合相关理论和《纲要》精神对其中的关键经验加以提升。
“扩”强调扩展、扩充、扩大。具体来说，放大教师身上的“亮点”。及时捕捉和挖掘教师好的想法和做法，引导教师分析这些做法对幼儿发展的价值，并帮助教师朝着给幼儿提供更大自主发展空间的方向扩展。多角度扩充教师的原有经验。引导教师尝试从解读幼儿心理感受、创设支持性环境、关注个体差异等不同角度去思考问题，帮助他们在实践中不断积累和丰富经验。给教师更大的思考和尝试的空间，支持教师创造性地开展工作。引导教师在学习他人经验的过程中思考其行为背后的目的和理念，并在尝试和体验的过程中积累自己的认识和经验，在认识、思考的基础上，带着研究意识和问题意识大胆地验证自己的想法，进而总结自己的方法和策略。
问题三：教研管理者如何调整自己的角色
(1)变讲授者为倾听者
①倾听教师的教育目标和设计思路――了解教师对教育过程的设想及关注点，了解教师对本班幼儿实际状况的关注程度和研究程度。
②倾听教师的自我评价――了解教师的原有认识，判断教师对自身教育观念和教育行为的认识程度。
③倾听教师的真实想法和困惑，营造宽松、理解的氛围――给教师表达真实想法的机会，借此了解教师的困惑，发现教师的内在需要，寻找阻碍教师发展的瓶颈。
(2)变检查者为挖掘者
①挖掘教师的原有经验――了解和分析教师的原有经验，并有效利用这些经验，把它作为教师主动研究、不断提高的基础。
②共同挖掘教师行为背后的理念――通过交流和提问，与教师一起挖掘他们行为背后的理念，引导教师通过反思自己的行为，将已有认识上升到理论层面，提高他们理论联系实际的能力。
③引导教师挖掘自身行为中的闪光点――通过呈现幼儿的客观表现．引导教师从中发现自身行为的价值，并适时给予肯定，增强教师的自我价值感和自主感，以此作为教师向自身教育实践学习、实现教育行为创新的基础。
(3)变评价者为质疑者
①在质疑中促进教师学会反思――促使教师在问题的引导下，发现不足并形成解决问题的思路，学会自主、深入地反思。
②以质疑引发教师的认知冲突――在充分接纳教师各种观点的基础上，以质疑促进教师思考，使其在思维的碰撞中澄清、调整和建构新的认识。
③以质疑减少对教师的主观评价――通过提出连续性的问题将教师的关注点引向对幼儿表现及教师教育行为之间关系的分析和研究上，引导教师分析自身不同的教育行为对幼儿产生的不同影响，从而帮助教师自觉地在幼儿的表现与教育策略之间建立紧密的联系。
(4)变要求者为建议者
①以建议的方式为教师营造宽松的心理环境――提建议比提要求更容易被教师接纳，可以让教师体验到被尊重，从而减少心理压力，增强自主感，为进行新的尝试提供前提。
②依据教师的实际需要提供多种可选择的建议――鼓励教师在实践中尝试、验证、丰富和发展新的认识，获得新的理论观点和实践策略。
③以建议的方式提供专业化的导向――建议虽然是供教师自主选择的，但它实际上是一种更趋专业化的导向，教师即使不选择，也能受到一些启发。
我们本着“育人为本”的思想，以有效地促进教师的专业化发展和幼儿园的可持续发展为目的，尝试着由过去“我(教研员)看你(教师)做”、“我说你听”、“我评你改”的单向指导方式向“你表达我倾听”、“我质疑你反思”、“你回答我追问”、“我建议你选择”的双向对话方式转变。
我们的感悟：
●园本教研倡导“自下而上与自上而下相结合”的研究．这不仅仅是形式上和操作上的变化，更是观念的变化、管理的变化和幼儿园文化的变化。这一变化的过程本身就是园本教研的过程，是园本教研制度建设的过程，也是该项目研究所追求的根本价值。
●园本教研的目的是让教师成为自身实践的研究者，成为研究的主体。正如李季湄老师所说的“让教师在自己的教育教学中研究自己的教学，解决自己的问题”。园本教研倡导每一位教师发出自己的声音，在思想与观点的碰撞中，在主动的研究与探索、实践与创造中获取共同的价值观，并在共同的目标指引下自觉地投身于研究和教育改革中。
●园本教研中教师的自主研究不等于自由研究，它需要教研管理者为教师提供必要的支持与专业引领。我们应以倾听者、挖掘者、质疑者和建议者的角色与教师共同经历研究的过程，关注教师在研究过程中出现的困惑、遇到的难题，并适时地给不同的教师以不同的支持和帮助。
二、研究与日常实践的关系
(一)让研究走进常态的教育现场
在研究中，我们发现不少幼儿园的研究方案比较空泛。这是因为他们缺乏对实践的广泛了解和深入分析，对教师在实际工作中到底存在哪些问题，和《纲要》精神有哪些差距，这些差距具体表现在哪里，原因是什么，教师的困惑和困难又是什么等一系列问题心中无数。另外，我们还发现一些幼儿园存在“研究归研究，实践归实践”“只在教研活动时搞研究”等问题，从而造成研究与实践脱节，研究没有有效帮助教师解决实践中的问题，没有为改进教育实践服务。
在不断探索的过程中，我们更加深刻地体会到：园本教研研究的问题必须是实践中的真问题。只有这样，研究才会有针对性，才会有指导作用，教师才会喜欢研究。正是基于这样的认识，我区的观摩、展示、评选、考核等工作都力求在常态中进行，引导幼儿园管理者和教师将目光投向自己平凡而鲜活的实践，投向教育的寻常时刻。由于我们追求教育实践研究的真实性，创造了促进教师发展的自然、平和、回归教育常态的研究环境，所以便于发现真实问题，解决教师的实际困惑。
例如，棉花胡同幼儿园管理者在日常工作中发现，大一班在开展“我为幼儿园做事情”的主题活动时，教师虽然能够结合幼儿的生活设计和组织活动，但存在“不敢放手”“给幼儿主动学习的空间不够”等问题。就在围绕这一问题的互动中，管理者更加深刻地体会到“让研究走向常态的教育现场”对于教师发展的重要性。
幼儿园的楼道里张贴着许多幼儿的作品，孩子们对此非常关注，经常会兴奋地向家长、同伴介绍自己的作品。大一班的孩子发现经常有作品破损、掉落，很是着急。他们猜测可能是小朋友来回走动时碰落的。怎么解决这个问题呢?孩子们讨论决定安排值日生定期检查和修补。刘老师由此设计了“寻找哪些地方需要我们检查和维护”的活动，并将感知空间方位、学习记录等教育目标融进活动中。
刘老师最初的设计是带领愿意参与的孩子一起从教学楼三楼开始逐层检查，每到一个楼层，孩子们先散开各自寻找和记录作品破损和掉落的情况，然后集中去另一楼层，最后在一楼的小舞台集中分享讨论。管理者认为让孩子在每个楼层散开再集中的环节限制了孩子，不够开放，就建议教师只规定起点和终点，给孩子更大的空间。“要相信孩子，大胆放手”，类似的话教师们常常会说，可一遇到实际情境，教师的行为便会不一致，就连刘老师这样的骨干也是如此。刘老师第一反应是不行，理由是：1．安全因素。2．教师不能观察了解每个幼儿。3．担心散开收不回来。面对教师的困惑，管理者分析了问题的症结，引导教师从幼儿发展的角度反思自己的设计。
管理者的第一个问题是：《纲要》倡导教师提供自由、自主的活动空间和时间，支持和引导幼儿自由、愉快地参与活动，这一理念在这个活动中是如何体现的?刘老师思考后意识到按照她的设计，幼儿完全在教师的控制下，《纲要》倡导的这一理念确实没有落实。可是考虑到安全因素，她表示不敢放手。于是管理者又提出第二个问题：因为担心安全问题，教师总是控制幼儿，什么事都替他们想好、做好，这样的后果是什么?刘老师回答：“由于成人的包办代替，孩子们永远无法学会照顾和保护自己。”一旦幼儿离开我们的呵护，遇到问题不会解决，受到的伤害会更大。看来因为安全因素而限制幼儿的行为是一种消极应对。管理者又提出了第三个问题：培养幼儿自我保护能力是必不可少的教育目标之一，应怎样去实现呢?经过思考，刘老师认识到自我保护能力决不是靠说教能培养的，而必须在日常生活中，在随时应对各种问题的过程中逐步培养。这次活动不正是渗透安全教育的好时机吗?应该把自己的担心告诉孩子们，让他们提前思考、讨论怎样保证安全，并做好相应准备。大班幼儿需要这样的挑战，也完全具备应对这种挑战的能力。经过研讨，刘老师的思路打开了，她认为也可让幼儿讨论如何把握时间的问题，这样他们就又多了一个学习思考的机会。在管理者的分析和鼓励下，刘老师改变了原来的想法，并愿意尝试一下新的设计。
回到班里，刘老师引导孩子们讨论并明确活动中需要注意的安全、路线、时间等问题。孩子们提议以三楼为起点，以一楼小舞台为终点，并提出用铃鼓每隔10分钟提醒小朋友一次，第三次摇铃就表明到终点集合。这样做不仅解决了集合的问题，还很自然地将感知时间、培养任务意识和自我保护能力等目标渗透其中。
因为这一问题具有一定的普遍性，对转变全园教师的观念有一定的促进作用，所以我们将此次常态的活动作为研究活动来进行，并围绕“如何给幼儿更大的主动学习的空间”这一问题展开研讨。在实际活动中，幼儿表现得非常专注、自主、遵守规则，完全没有出现教师所担心的问题。幼儿的表现增强了刘老师的信心，当有的幼儿提出还要到其他地方调查作品破损情况时，刘老师果断地支持了他们的想法。
活动后，教师们都非常欣喜，认为调整是明智之举。与大家研讨时，刘老师不仅介绍了自己的设计思路，还介绍了自己调整设计的过程。有了这次经历，大家对“相信孩子”有了更深刻的体会，对“开放”、“放手”等有了更具体的理解，相信教师们会更多地从幼儿发展的角度思考问题，组织活动。
活动已经结束了，可至今我们还很兴奋。这个过程不仅让教师有收获，也给我们带来启示：教师观念的转变更多的是由实践中一次次的反思、尝试、理解、强化带来的。坐在办公室里的研究只能带给教师会说不会做的结果。只有深入到实践中，抓住实践中的一点一滴来研究，才能带给教师真正意义上的转变。可见教师也需要体验学习、建构学习。管理者最好的支持就是在实践中帮助教师学会分析、应对一个个具体的情境，再帮助教师从这些事例中反思、提升、总结，从而达到转变观念的目的。于是，我们将注意力更多地转向日常工作，加大日常工作中的研究力度，帮助教师从平凡的工作中发现不平凡的问题并尝试解决。我们努力将教研活动作为教师解决日常问题的有效途径，减少理论上的说教，更多探讨真实情景中的问题，加强教研活动的实践性。
(二)把研究成果转化为日常工作要求
许多幼儿园管理者都为教研“研什么有什么，不研什么没什么”的现象而苦恼。通过教研，幼儿园写了论文，也出了书，收获着成功的喜悦。可隔一段时间后，实践又回到老样子，许多好的做法又丢掉了。有的管理者不关注实践的改善，而对文本成果更感兴趣，觉得出书、发表论文就代表教研水平；有的管理者缺少将研究成果推广运用到实践中去的意识和方法。事实表明，好的经验如果不在实践中广泛运用，就不利于教师巩固正确的观念和改进教育行为。因此，如何加大力度推广教研成果是教研管理者必须探索的问题，也是我们在贯彻《纲要》过程中逐渐意识到的新问题。首先，我们鼓励教师学习别人好的经验。当教师在实践中遇到问题或想法比较模糊时，我们会提建议，“某老师做过这个活动，你可以去问一问她是怎么做的”，“某老师在这个问题上采用的方法挺好的，你可以试一试”。引导教师多借鉴好的经验。在这个过程中进一步理解其中的价值，巩固正确的观念，丰富教育技能。此外，我们还发挥行政作用，将教研成果及时转化为日常保教工作要求，以实现研究成果向教育实践转化的目标。例如，以前幼儿喝水环节大多由教师集体组织，我们对教师的要求是照顾幼儿喝足量的水。通过研究，教师知道了健康教育应避免包办代替，活动组织要避免消极等待，减少统一的要求。于是，我们调整了日常保教工作中对幼儿喝水环节的评价要求：从教师组织逐步过渡到幼儿自主饮水；营造宽松的喝水环境，环节之间过渡自然顺畅。纳入评价之后，减少等待、培养幼儿自主饮水就不再是教师可做可不做的事了。只有这样，日常工作的质量才能在研究的引领下不断提高，教研成果才能落到实处。
我们的感悟：
●园本教研的价值观――教研追求的到底是什么
园本教研不是追求研究的高起点和盲目创新，而是追求脚踏实地地解决幼儿园的实际问题，真正为改善实践服务。这就需要研究者具有实事求是的精神，有关注实践中真实细节的意识和深入实践的行动，以此来体现研究的实际价值。
●教研工作与日常保教工作不能割裂开来，二者是需要互相促进、互相影响、互相转化的。管理者应成为黏合剂，将二者紧密联系起来，实现教师与幼儿的共同发展。
编辑：cicy
         关键词：园本教研