在同行中凝聚智慧

        在同行中凝聚智慧
2007年在西城区教委学前科室牵头下，洁民、六幼、警卫局、石油、文化部及农业局幼儿园组建成了学习共同体小组。在我们携手同行的路上，面对管理者在教研不同阶段出现的问题，我们通过不断实践、交流和反思，发生了很大的转变，大大推进了本组的研究进程。
一、从“评”的方式向“研究”的方式转变
在共同体组织研究活动的初始阶段，管理者们常常凭借自己的经验和想法对教师的行为进行点评。但大家又发现，面对管理者的评价，有的教师根本意识不到问题出在哪，有的教师心里有疑虑，不乐于接受，还有的教师对管理者产生依赖，缺乏主动性。这是为什么呢?我们引导管理者站在教师的角度进行反思，大家意识到“评”的方式缺乏对教师本身的尊重和了解，同时也忽略了研究活动的过程，使教师和管理者之间难以通过互动来进行问题的转化，不利于形成自我认识，实现自我调整。那么，“评”的目的究竟是什么?如何赋予“评”新的内涵?如何将“评”的过程与教师的实践建立联系?大家经过讨论一致认为，把握实践中的问题，围绕问题形成研究思路是最为关键的，为此我们在构建学期研究计划上进行了尝试。
例如在某园所开展“材料提供的适宜性”研究中，我们参与了对本园教研计划的分析与建构。首先我们从教育现象切入，通过对教师行为的分析，提出了互动的话题，即教师提供材料的目的是什么，幼儿获得了哪些发展，幼儿对材料的操作是技能训练还是在进行探索游戏，教师对主动学习是如何理解的，教师在活动中关注的是什么等等。具体问题引起了大家更深入的思考。有管理者认为，教师有目标意识，但目标更多地指向知识和技能，忽略了对幼儿兴趣需要的关注，使有意义的操作与探索变成了机械的训练；还有管理者认为，教师对幼儿的主动学习的认识上有误区，施教行为容易产生偏差。像这样的问题是不可能通过简单的“评”解决的。
由此把握研究切入点，建构研究框架是实现从“评”向“研究”的方式转变的前提。互动中我们针对“如何关注教师的学习特点，如何通过实践使问题自然呈现，如何引发教师的研究意识”等问题进行交流，共同建构完善了教研计划的思路，即：第一阶段，为教师提供开放的空间，继续丰富新的游戏材料，通过对话更多地呈现教师的想法、做法，加强教师施教的目的性；第二阶段，重在实践反思与发现，通过实践引领教师正确分析幼儿的行为，帮助教师对原有认知进行反思调整，管理者再进一步使问题更加细化；第三阶段，实践升华和深入思考，引导教师将前期思考的过程融于实践中，调整原有的教育行为，将思考引深……这一研究过程，体现了实践、反思与调整的逻辑，而不仅仅是对结果的简单评价，互动中，管理者的思维活跃了，思路也变得越来越清晰。
当然，即使管理者有了问题研究的意识，但如果只抓问题而忽略了对教师行为过程和原有经验的关注，那么也将会失去有效互动的契机。由此看来，只有方式的转变是难以形成有效研究的，还应关注研什么和怎样研的问题，它让我们自然而然步入了第二个研究阶段。
二、从只抓问题向关注教师的原有经验转变
记得管理者提出过这样的困惑：那些已经引领教师们反复研究过的问题为什么还会反复出现?教师的行为究竟有没有改变?要想解决这个问题，我们首先需要达成一定的共识。一次园所实践观摩后，管理者之间展开了对话，对“研究的目的是什么?教师是否关注到管理者提出的问题?所提出的问题是否能有效地引领教师思考?教研活动需要我们研什么?对有效的互动如何理解，如何实现?”等问题进行讨论，最后管理者发现，在组织教师进行研究时，如果只把问题抛给教师，那么就难以引发教师自觉实现自我调整，形成适宜的教育行为。因此，引导教师呈现原有经验，研究教师行为，形成管理者与教师之间有效的对话是非常关键的。
例如某园所开展“通过幼儿与材料的互动，支持幼儿主动学习”的研究，研究中管理者拟定了幼儿区域游戏观察记录表，引导教师记录并反思孩子与材料互动的情况。如大班益智区活动，教师重点提供了七巧板、穿珠等材料，并且把学会记录、创造性拼摆和排序作为教育目标。但从记录情况可以看出，老师们存在观察无目的、记录没有针对性的问题，直接影响着对材料适宜性的判断，促孩子的发展也就无从谈起。这反映了教师怎样的原有经验与认知呢?管理者认为，教师往往不知道要观察什么，观察中也不能将游戏行为与孩子的自身发展建立联系，不能捕捉有效的信息。于是，管理者通过与教师对话启发教师进行反思：活动前对孩子和材料是如何分析的?在拼摆图形和穿珠时，幼儿是如何操作的?拼摆图形和穿珠后为什么要记录?通过记录要实现什么?孩子是否有新经验的提升?对话中我们了解到，教师提供材料时更多是从幼儿对材料的兴趣入手，而不能充分地挖掘材料引领幼儿学习的价值。“记录”的活动也只限于形式和内容上的丰富，不能与幼儿的学习发展建立内在联系。
平等的对话和真实的研究过程，使教师深有感触地说：管理者通过具体的事例，带着我们进行分析，让我们知道了应如何基于幼儿的需要制定目标，如何关注过程实现目标，如何分析幼儿行为引出新目标等等，这样的研究很贴近我们的需要。对于管理者来说，共同经历和体验了从关注问题向关注教师行为过程的转化，更多地了解教师，帮助教师思考，有效地把握了研究的节奏。
第二阶段的研究又让我们向前迈了一步，管理者对教师行为过程和原有经验的关注，为下一步研究提供了依据。但过程的研究终究是为了要解决问题。那么，如何引领教师积极地探索教育途径，实现教育行为的调整呢?这也是管理者的困惑之所在。
三、从解决问题向引发认知冲突、促进教师深入思考转变
最终解决问题是管理者期望看到的结果，为了追求这一目标，管理者往往更看重解决办法，却容易忽略教师间的差异，管理者与教师之间，以及教师之间缺乏深层的对话，致使研究不能深入。由此看来，实现“从以追求解决问题的结果为目的，向引发认知冲突，引深教师思考为目的的转变”成了教师发展的需求，也是深入研究的保障。
前一阶段，区里组织了集体教学活动案例的评选，接下来又针对区各所幼儿园教师进行了相关的培训，由学习共同体来主持承担与教师现场互动的任务，它再一次实现了管理者之间、管理者与教师之间零距离对话，也使我们步入了新的研究阶段。首先我们选取了有研究价值的小班音乐活动作为研究对象，通过录像获取信息，并将零散的信息进行梳理，找出与做课教师对话的关键点，目的是一方面肯定她正确的思路和想法，一方面引领教师关注幼儿的行为，引发新的思考。在对话中我们了解到，教师参与研究、自主建构需要有宽泛的时间与空间，需要在被接纳认可的基础上进行探索，要在管理者的引领下不断自省。其中，形成认知冲突正是引发教师探索的关键所在。
面对全区的集体教学活动培训工作即将开始，管理者间再次互动，把目标定位于通过对幼儿行为的分析，促教师间的对话，使之产生认知冲突，从而激发探索愿望。培训中，我们首先通过提问，了解到教师在活动前对幼儿的兴趣需要、学习的关键点、活动方式等进行了分析，并依据目标建构了活动框架，从老师的阐述中得知，教师对幼儿的分析与关注，活动的思路还是较清晰的。但回顾活动的过程，现场的老师活动目标、组织过程及师幼互动等问题产生了置疑，这是引发教师间对话的一个良好的契机，由此管理者提出问题：老师对幼儿的关注够不够?活动中孩子所表现出的需求是什么?老师是否了解了幼儿的想法?对话中大家觉得，老师目标意识强，但忽略了对幼儿在活动中所获得的体验和学习过程的关注，制定的教育目标与幼儿的兴趣需要是有偏差的，由此，引出了两难问题：当制定的教育目标与幼儿的兴趣需要发生冲突时，应如何进一步关注、了解幼儿的想法和感受，需做哪些调整?问题的提出，引发了新的认知冲突。老师们从不同的角度进行了讨论，有的强调在及时对幼儿的行为表现进行关注的同时，要做出价值判断，确定引领的方向；有的表明在接纳幼儿表现及需要的同时，要引导其实现目标；还有的则认为目标是为幼儿的学习和发展服务的，在过程中可多让幼儿呈现原有经验，满足其需要，将活动进行延伸，做其他方面的调整……虽然教师的想法各异，又没有结果的呈现，但通过对话促发了教师的思考，使教师们在关注幼儿、关注目标和关注活动的实效性的基础上，生成了不同的教育途径，这也支持了接下来的探素。
走过不同阶段的研究历程，我们学习共同体的每个成员都获得了成长。管理者能将获得的感悟很好地作用于园本教研活动的实践中；老师们则能心情愉悦，以开放的心态接纳并交流同伴的见解。管理者和教师的变化，让我们再一次感受到学习共同体的意义之所在，它使我们看到了希望，同时也相信，只要我们坚持不懈，就会不断地迈向新的起点!
编辑：cicy  
  
  
  
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