“无为”的教师“有为”的教育

         
这些年，幼教改革有了很大的成绩与进步，但在取得丰硕成果的同时，也存在着一些问题，似乎教育中功利的思想多了一点，浮躁的心态多了一点，平静的心绪少了一点，沉思的闲暇少了一点。于是，我特别怀念小时候读过的一首诗《金色花》。假如我变成了一朵金色花，为了好玩，长在树的高枝上，笑嘻嘻地在空中摇摆，又在新叶上跳舞……当你吃过午饭，坐在窗前读《罗摩衍那》，那棵树的阴影落在你的头发与膝上时，我便要将我小小的影子投在你的书页上，投在你所读的地方。但是你会猜得出这就是你孩子的小小影子吗?当你黄昏时拿了灯到牛棚里去，我便要突然地再落到地上来，又成了你的孩子，求你讲故事给我听。“你到哪里去了，你这坏孩子?”“我不告诉你，妈妈。”这首由印度文学家泰戈尔所创作的诗歌让我仿佛进入了温馨与美好的自然教育世界，并随之联想到了老子的“无为”教育思想。老子主张行道，不能违背规律，否则就是乱为、妄为、狂为的“有为”。“无为”是讲从“无为”的态度去“有为”，因此，“无为”不是消极的，而是有其积极意义的。在当前的幼儿教育中，我们有时候就因为太追求所谓的“有为”，反而可能干预、控制、“驯化”了幼儿，而未能实现自然、温馨、和谐的“有为”教育。那么，教师如何通过“无为”之路，实现“有为”的教育呢?首先，教师要有“无为”的投入，尔后才可能有“有为”的教育。“无为”的投入是指教师的全身心投入，少一些功利色彩的杂念。全身心投入的教师是不带任何杂念的，不要去想“我是不是可以在孩子面前大声地笑”“我是不是可以与孩子们一起分享自己的情感世界”“我是不是现在该教这个或那个了”。“无为”投入的教师不会刻意地追求外在的教育目标，因为与幼儿一起创建美好的教育生活本身就是教育的终极目标。所以，提倡“教育即成长”的美国教育家杜威才说：“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”“无为”的教师，投入的不只是理智与理性，而更多的是自己的情感、态度、体验、价值判断等多方面的精神参与：“无为”的教师，投入的不只是高超的学科知识与教学技能，而是更富有人格魅力、聪颖智慧的完整生活阅历：“无为”的教师，既保持理智，又满怀热情地参与到幼儿的对话中。当“无为”投入的教师选择了幼儿教育这一事业时，他们就已经将整个身心投入其中了，他们专注于幸福的教育历程，专心于幼儿的健康和谐，专意于他们的美好教育生活。投入一份专注，投入一种热情，投入一些执著，教师的教育就会产生无形的力量，从而通过“无为”的投入达到“有为”的教育。其次，教师要少一些“目标”，多一些“幼儿”。教育需要目标，但教师又不能被外在的目标所束缚。当教师的心里只有外在的目标时，反而难以实现“有为”的教育：相反，当教师的心中更多的是想着幼儿时，外在的目标被隐藏了，“有为”的教育就产生了。我们班有一位小朋友叫涛涛，平时似乎对幼儿园里学的东西都不感兴趣，但一次偶然的机会，使他有了很大的改变。那天早上，我给自然角里的鱼换水。可能由于天气太冷，那些鱼游起来动作呆滞、迟缓。站在一旁的涛涛关切地问：“老师，鱼怎么了?”“天气太冷，它们怕冷。”“为什么不把它们放到暖箱里暖暖呢?”“让鱼到暖箱里暖暖?”我在心里念叨了好几遍，我当即决定，把上午原定的活动内容往后挪一挪，换成科学活动“鱼”。活动时，我先表扬了涛涛对鱼发自内心的关怀，然后提问：“把鱼放到暖箱里去暖暖，这是涛涛想出来的办法，你们觉得怎样?”于是，一场关于鱼的习性的讨论开始了……可以看出，当教师真正关注幼儿时，他们就不会再拘泥于原先既定的教育目标和任务，他们还有可能发现原先教育目标、内容与方法中的不合理成分，并看到幼儿在真实教育场景中多变的需要，也才能真正聆听幼儿的心声，走入幼儿丰富的内心世界，从而去“发现幼儿”。少了一些“目标”，也就少了一份功利色彩，这样的教师就是解放的，就是真诚的，就是开放的，就是“非对象性”的，英国哲理诗人华兹华斯创作的诗篇《序曲》给了我们很好的启迪。啊，我还是5岁孩童的那一年，在河流截出而成的磨房小溪里，在那个夏天我终日戏水，一会儿晒晒太阳，一会儿潜入水中，如此反复，或是在沙滩上徜徉，跳跃在开着黄色的狗舌草花的小树林中。直到岩石、山崖、树木以及远处的斯基达山，都染上了夕阳的光辉，我还独自停立在苍穹下，就像我出生在印第安大草原，从我母亲的草棚中跑出，可以任意在外面跑动和游戏。这首诗歌向我们展示了一个5岁幼儿的天真烂漫的童年景象，他是那么惬意、纯真、自由，与大自然亲密接触，无拘无束地享受着生活的美好，仿佛将我们带入了一个童话世界中。然而，幼儿的童话世界往往被教师打断——“醒醒吧，孩子!该学习了!该进行集体教育活动了!”教师并没有想到，此时幼儿正沉浸在幸福生活之中，沐浴在大自然的怀抱之中，迷恋于自己的童话世界中，这其实也是一种教育，是幼儿真切地感受自然美好与人生幸福的教育。然而，教师时常将有形的“知识”的教育视为教育，而忽视了无形的“审美”“境遇”“体验”等的“不言之教”。第三，教师要少一些“成规”，多一些“敞开”。教师在教育过程中总会制定一些规则或常规，以便更有效地开展教育教学活动。但有些“成规”不仅不能促进幼儿的发展，反而制约了幼儿的主体性。而且，目前的常规教育主要采取“防范式”，即教师处处“防备”幼儿，生怕幼儿做错什么。教师通常采取高控制的手段，不敢放手让幼儿自主地活动，缺乏“敞开”的意识，只求得表面的井然有序。这种看似“有为”的、基于“成规”的教育活动，往往不能真正地解放幼儿的心灵与智慧，反而会束缚了幼儿的身心。正如蒙台梭利所指出的，这种教育是“在一种不友爱而受压抑的环境里，将幼儿变得奴性十足，他们必须一动不动，必须被动地服从教师。他们被禁止相互帮助，承受奖励和惩罚对自己的约束，被迫遵循一个与其发展过程关系甚微的教学计划，这种环境禁止自由操作，禁止选择作业，禁止沉思，压抑所有的情感，排除一切可能自发地丰富知识的外部刺激。还制定出一整套‘威胁、监视、惩罚、命令和禁止’的方法，以压制幼儿天生的‘顽皮性’”。游戏时间到了，几个男孩到“玩具店”买来了电动汽车，然后用积木在活动室的地板上拼了许多“车道”，玩起了“小小汽车站”的游戏。由于“车道”地处活动室的“交通要道”，其他幼儿便在他们的“车道”内来回穿梭着。见此情景，“站长”卫秋逸不禁火冒三丈。于是，孩子们你一言我一语地吵了起来。武佳俊说：“谁让你们这儿什么标志也没有，我们又不知道这里是汽车站。”经过一番热烈的争论，孩子们定下了三条规则：游戏区要有明显标志，让人一看就清楚；游戏场地要安排得合理，便于他人行走；遇到问题不争吵，而是要讲道理，学会动脑筋解决问题。这一意想不到的场面使我看到了潜藏在孩子们稚嫩目光后的机智与创造，他们用行动告诉我：他们有能力管理自己，有能力相互协调与合作。我暗自庆幸没去干预打扰他们。我们很欣慰地看到，这位教师成功地做到了“无为”的教学方法，少了一些干预与“成规”，往往也就解放了幼儿，并最终达成了“有为”的教育。教师的这种“无为”理念与老庄哲学的“不言而教”的思想是契合的。《庄子》中有这样两则故事：一则是说倏和忽开窍的事，倏和忽都感念浑沌对他们的好，于是商量为浑沌做点好事，就是要为他开窍，但没想到这却不符合浑沌的天性，于是好心办了坏事；另一则说的是马有它自己的本性，但来了一位自称善于治马的伯乐，他用了各种方法驯化马，结果可想而知，马的天性就逐渐消失了。这两个故事非常生动、形象地喻示了教育不能墨守成规，而是要根据受教育者的真实情况来开展，这样才能真正做到“率性而为”的“有为”教育，否则，教育就没有真正解放受教育者的心灵，而是使受教育者感到惴惴不安，进入“被压迫者”的境地。注释：1．杜威．民主主义与教育[M]．人民教育出版社，2001，111．2．王欢英．满足孩子的探索欲望[J]．幼儿教育，2002(1)．3．夏静．该放手时就放手[J]早期教育，2004(7)．编辑：cicy           关键词：无为教师有为教育