从幼儿园教师专业发展的角度谈理论与实践脱节现象

从国际视野看世界各国的学前教育，我们可以发现一种十分明显的现象，那就是以美国为代表的西方国家在学前教育中运用皮亚杰建构主义理论的热情不再；而日本、韩国、新加坡、马来西亚以及中国两岸四地等东方国家和地区的学前教育正在走当年西方国家走过的路。然而，人们发现这些东方国家和地区的学前教育出现了十分类似的现象，即教育理论与教育实践脱节。尽管这些国家和地区的专业人员试图运用种种方式解决这一问题，却难以从根本上取得成效。
现象：教育理论与教育实践的脱节
上世纪80年代以来，我国幼儿园课程改革已经取得了很大成就，主要体现在教育理念层面上对80年代以前不适应新时代要求的幼儿园课程进行了冲击，改变了学前教育工作者头脑中的一些陈旧观念。由于学者们的倡导和宣传、行政部门的推进以及培训机构的传播，许多“先进理念”，如“要以儿童发展为本”“要以儿童的兴趣和需要为导向”“要让儿童在不同水平上得到发展”“要以游戏为基本活动”“要注重过程而不是结果”等，已经在我国学前教育实践工作者的头脑中牢牢扎根。然而，在学前教育实践中，众多的幼儿园依然注重教师的教学结果，依然在用训导的方式限制、泛化或异化幼儿的游戏，依然以幼儿学会了什么作为评价教师的指标，依然在教英语、教识字，甚至在教汉语拼音、公文数学或珠心算，依然在明里暗里举办各种“兴趣班”“补习班”……
有人(李敏谊，2006)认为，改革开放以来，我国幼儿园课程改革以西方各种先进理论为自己的指导思想，但是缺乏自己的理论基础，致使在改革过程中出现理论与实践脱节的现象，而且在改革过程中不注重经验的总结，求新求快、急功近利的特点非常突出。
有人(Liu＆Feng，2005)认为，近20年来中国幼教改革存在的主要问题有：(1)是一种由上至下的改革，教育决策与教育实践脱节。(2)是一种教育理念的改革，教育理念与教学实践改革脱节。(3)是一种理想化的改革，教改与现实情况脱节，现实条件并不配套，例如师幼比例、师资培训等。“虽然从客观上已经确立了以儿童为中心、以儿童为本、一切以儿童发展为本的主流教育思想，但在教学实践上还未能做到，形成了具有中国特色的‘理念与实践相脱节’的问题。”[1]
原因：是幼儿园教师专业水平的问题吗
不管人们对幼儿园课程改革持什么态度，我想很少会有人否认目前存在教育理论与教育实践脱节的问题。要解决这一问题，分析其产生的原因是必要的。
现在有一种说法似乎占了上风，那就是当今幼儿园课程改革中之所以出现理论与实践脱节的问题，是因为教师不会将先进的教育理念转化为教育实践。依据这种说法，那么将“先进的”理念转化为教师教育行为的方法和途径就是大规模地促进教师专业成长。
于是幼儿园教师被要求成为研究型教师，被要求去做科研，被要求去研究儿童、去“读懂孩子这本书”，被要求去做成长档案……
于是幼儿园教师被要求去开发自己的课程，被要求去反思和审视自己在编制和实施课程时的教育行为，被要求通过观察和纪录去建构属于自己的默会性知识……
对此，有些幼儿园教师很认真、很起劲，有些幼儿园教师很无奈、很抵触，但是从结果看，这两类教师中的大部分人之间并没有根本性的差别，换言之，这些教师最终还都是在云里雾里，他们很累，身体累，心更累，结果还是没有解决理论与实践脱节的问题。这种现象不仅出现在我国，也出现在其他许多东方国家和地区。
其实，探讨和分析教育理论与教育实践脱节的原因是一件十分复杂的事情，会涉及理论与实践的关系问题，涉及政治、经济、社会与教育的关系问题，涉及课程的文化价值问题，涉及课程和教师的问题，等等。
应该看到，一些宏观因素，如课程的文化适合性、课程的政治优先性等，是造成教育理论与教育实践脱节的最为重要的原因。例如，建构主义理论与我国的政治、社会和文化之间的相容性并不大。在这里，暂且撇开这些重要因素，只是从教师的发展与成长的角度论及教育理论与教育实践脱节的问题。
建构主义理论固然有其十分吸引人的地方。然而，与其他低结构的课程一样，以建构主义理论为基础的幼儿园课程最难解决的问题之一就是对教师的高要求。不少建构主义教育家曾对成为持建构主义理念的教师的难度作过论述。
在建构主义理论不再被西方人追捧的年代里，对建构主义理论依然情有独钟的学者大多转向对教师专业发展和成长的研究。从教育实践的角度讲，如若能通过一系列方法和途径解决教师在教育情景中有效教育、教学的问题，那么在教育实践中运用建构主义理论的难度就会降低不少。
我们暂且不论课程的文化适合性、课程的政治优先性等宏观因素，要在教师教育中大面积地促进与建构主义理念相一致的教师专业发展和成长几乎也是不可能的，特别是在东方文化背景下。即使在西方国家。这样做也是非常困难的。困难之处不仅在于教育情景的复杂性、多样性和不确定性，在于迄今为止人们依然对儿童、儿童教育等知之甚少，远非包括建构主义理论在内的各种理论所能解释清楚；而且在于教育、教学不只是科学，还是艺术。科学有规律可循，艺术无规律可循，在可循与不可循之间把握一个“度”，并非大部分教师所能为之。
把握教师的最近发展区
平心而论，建构主义等理论为教师的专业发展与成长提供了依据和思路，对教师教育的开展产生了一些有益的作用。但是，如若我们一味坚持“将建构主义等理念转化为教师行为”这一教师教育的路线，就有可能将教师教育引向歧途。
现在，人们大多赞同维果茨基的最近发展区理论。其实，不仅儿童有最近发展区，需要教师在教学中去把握；教师也有最近发展区，在教师教育中也要把握教师的最近发展区。
教师是一种非常复杂的职业、非常专业化的职业、发展无止境的职业。每个教师都在不同的水平上、不同的背景下、不同的情景中发展着自我，并以不同的速率逐渐使自己处于较为理想的状态。
不确定和无规律是一种低级状态，确定和有规律是一种较高级状态，超越确定性和规律是一种更高级状态。一般事物或事件的发生发展也许都是如此的，教师的发展和成长也不例外。
在对待教师发展和成长的问题上，我们要实事求是，要根据每个教师的具体情况，提出不同的要求，达成不同的目标，使每个教师都能在不同的水平上得到提高。这样做的主要依据是“一切从实际出发”，而不是某种或某些理论。这样的想法和做法也许会被人指责为没有“正确理念”的指导，但符合教育、教学的实际情况。具体地说，刚成为幼儿园教师的人一般处于“混沌”状态，不懂得如何教育、教学，对他们来说，以比较确定的方式(如为他们指定优质课程，要求他们把握教学基本功，等等)让他们逐渐掌握教育、教学规律也许是最有意义的；对大部分逐渐成熟的教师，可让他们继续打好从事教育、教学工作的基础，继续获取经验，更好地把握教育教学的一般规律；对已经有丰富的教育、教学经验，又有发展潜力的教师，可让他们通过重温和反思，在超越一般规律的水平上进一步提高自身的专业水平。
在对待教师发展和成长的问题上，学者们引进、介绍甚至倡导一些理念和方法，包括一些难度很大的方法，是理所当然的，但是这并不说明这样的理念和方法适用于所有教师。因此，我们不能简单地、全面地加以推行，并用与之匹配的评价去规范教师，否则只会加重教育理论与教育实践脱节的问题。
由此，统一要求所有教师都去搞科研，都去做观察和纪录，都去反思自己的教育行为。都去做成长档案，不仅是不可能的，也是没有意义的。
由此，统一要求所有教师都去开发自己的课程，都去设计与别人不一样的教育活动，都去成为自我发展的教育、教学研究者，更是不现实的。
近年来，针对东方国家和地区普遍存在的教育理论与教育实践脱节的问题，这些国家和地区的一些学者开始讨论，其中也包括对教师专业发展和成长问题的讨论。笔者相信，这种讨论会有益于人们深入思考在东方文化背景下幼儿园教师的专业发展和成长问题。