从师幼互动看教师的“为”与“不为”

        师幼互动是幼儿教育中的一个重要问题。对此，我们已开展了大量的研究和实践。随着研究和实践的深入，我们的观念在改变，实践也在改善，平等地对待每一个幼儿，积极与幼儿互动已经成为大多数教师的共识。然而，令许多教师困惑的是，积极的努力并没有收到应有的效果，负责任的行为收获的却是苦涩。究竟什么情况下应该进行师幼互动，如何进行师幼互动，这些问题依然困扰着我们。事实上，良好的师幼互动并不总是表现为教师积极的干预，教师在互动前看似“不为”的观察、倾听和等待也是非常重要的。本文拟从这一角度讨论师幼互动中存在的问题和解决问题的思路。
一、师幼互动的负功能及其产生的原因
案例1：在北京举办奥运会前夕，教师开展了一次主题为“火炬传递和奥运脸谱”的美术活动。在引导环节，教师较成功地激发了孩子的兴趣，扩展了他们的思路。看到孩子们跃跃欲试的样子，教师及时地让孩子们进入画脸谱环节，还颇有兴致地拿起镜子在自己脸上画了起来。此时，教师和孩子们都在饶有兴致地画脸谱，每个人都希望画出不同的样子，还有不少孩子边画边互相欣赏，气氛融洽而活跃，孩子们的主动性和创造性得到了充分的调动。
教师首先结束了绘画并开始巡视。在巡视时，教师让孩子们欣赏她画的脸谱，然后说：“明明画得不错，媛媛画得也很好……东东画得有些脏，老师帮你擦一擦。”周围的孩子开始变得迟疑起来，欢乐的气氛也淡了下来。教师还没有把东东的脸擦干净，明明的脸也弄脏了，教师又过去帮忙。这种情景在教师巡视过程中接二连三地发生。有一组孩子开始时没有受到影响，他们依然在怡然自得地画脸谱，几个孩子接近完工，所画的脸谱都很有特色，孩子们快乐地互相欣赏着。这时，教师过来巡视，前面的情景再次出现，孩子们开始怀疑自己，一两个孩子开始修改自己的脸谱，一不小心把脸抹脏了，教师便耐心地帮助他们擦拭。
此时，在整个课堂里，孩子们先前自由自主的欢乐氛围不存在了，他们开始变得谨慎而严肃，教师似乎并没有意识到什么。
可以说，在案例1中，教师发起的互动是不成功的，它中断了孩子积极的学习和创造，不同程度地挫伤了孩子的自信心。与其他工作不同，教师面对的是生动的正在不断成长的孩子，如果认识不到自己行为的后果，做着徒劳无益的事甚至好心办坏事，就会给孩子的发展来来短期或长期的负面影响。
我们往往比较强调师幼互动的正功能，比如有助于孩子情感、社会性和认知能力的发展等等，却常常忽视师幼互动的负功能，以为只要对孩子充满热情，主动与孩子互动就会收到良好的效果。在案例1中，尽管教师在课程目标的制定、环境的营造、内容的选择和组织方面均比较到位，课程实施中的引导环节也比较成功，但由于教师没有处理好“为”与“不为”的关系，结果不合时宜的“为”对孩子产生了负面影响。
师幼互动为什么会产生负功能?原因不在于我们缺乏互动策略，而在于我们没有正确看待孩子。把孩子看成什么?怎么看待他们的发展?这些问题是教育的起点。如果解决不好这些问题，我们就会经常在“为”与“不为”之间无所适从。“身为成人，我们发现自己正迷失在一个没有出口的迷阵当中，不知道如何是好，唯有等到成人能够勇于面对错误并加以改正。问题才会消失。”[1]也许我们会承认孩子具有独特的学习方式、情感需要和发展规律，但是在师幼互动中，我们常常忽略这些，以管束、约束和强加来影响孩子的发展，这正是我们需要面对的错误。而要改正这些错误，我们就必须从生命的角度重新认识孩子及其发展。
第一，生命是独特的自由的，每一个孩子都是一种独特的存在，具有独特的生命轨迹，我们应该发现并顺应这种轨迹，让孩子成为他自己，这才是教育的真谛。
第二，生命具有不断向上发展的内驱力，具有不断超越的力量。发展的内驱力是一切生命存在的基础。正是这种力量，才使生命充满活力，使孩子充满魅力。在孩子巨大的发展力量和发展潜能面前，我们应持敬畏和谦虚之心，开展真正的师幼互动。“教育与控制是不同的，教育能促进生命的整体发展，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。”[2]
第三，儿童的生命不仅是物质的存在，更是一种精神上的存在。人类的天性不是由生理决定的，而是由精神决定的，人类的所有行为都是精神的外延。[3]“人们所面临的最大问题之一，就是他们没有认识到，儿童拥有一种积极的精神生活，尽管儿童在当时并没有将之表现出来，而且他还必须经过相当长的一段时间来秘密地完善这种精神生活。”[4]
在准备与孩子进行互动时，我们必须思考孩子的这些特征。“这种以生命为起点，以精神为理想的教育，才可能做到既培育人的生命活力，又使生命活力得到精神的引导和规范，使人性的力量不断进入新的境界。”[5]任何忽视、压制和控制生命的做法都会带来师幼互动的负功能。
二、从师幼互动看教师“为”的时机
本文中的“为”是指教师的主动干预，包括语言和行为上的干预和介入。教育上的“为”是必要的，它可以促进孩子在最近发展区内得到发展，但“为”是有条件的。
1．孩子出现消极心态时
教师要想形成积极的师幼互动。仅有良好的愿望是不行的，必须对孩子进行认真的观察和研究，进而理解和把握孩子的心态、需要、学习方式和最近发展区，选择并确定适宜的师幼互动方式和策略。特别是当孩子感到困惑或因缺乏自信而出现消极心态时，教师更要努力理解孩子，让孩子认识到自己的力量和能力，提升自信心，以积极的心态投入到活动之中。
案例2：在一次“拿伞的小朋友”的美术活动中，有个小男孩画的伞和小朋友之间的距离太远。教师巡回指导时，小男孩捂住自己的画不让教师看，一副非常羞愧的样子。教师看到这个画面想了想，惊喜地说：“哎呀，你的伞是被风吹走了吧!”听了教师的话，这个孩子顷刻面露喜色，自信地拿起笔在纸上画了风，还夸张地画出了张着大嘴的风爷爷。
每个孩子都是独特的，都有超越自我的力量，但是，这种力量有时会被他们消极的心态所阻碍。处于这种状态的孩子常常会在迷茫中挣扎，教师要关注这类孩子的心态，给他们以信心。在案例2中，教师与孩子在互动前和互动后的情况是截然不同的。互动前，孩子对绘画缺乏自信，互动后，孩子的自信心、想象力和创造力均得到明显的提升。互动中，教师看似简单的一句话。却反映出对孩子的观察和理解的程度，以及对孩子心理、需要的把握。如果教师这样对小男孩说：“你怎么把伞和小朋友分得那么开啊，以后要注意了。”或者说：“我早告诉过你，画画之前要好好动动脑筋，换一张纸重画吧。”那么可以想象，小男孩一定会更加羞愧，对绘画更加没有信心。
2．孩子的兴趣发生转移时
只要留心，孩子的一日生活中处处有教育契机，这正是教师“为”的大好机会。
案例3：在一次户外活动时，教师带着刚入园的小班孩子玩大型组合玩具，忽然发现有几个孩子在地上爬，接着其他几个孩子也跟着在地上爬。看到这个景象，教师认为爬是小班孩子喜爱的活动，对孩子的神经系统和动作的发展都有好处，于是决定顺应孩子的需要。
教师：“你们爬得真好，就像小蚂蚁一样，咱们来做个小蚂蚁找食物的游戏吧。”孩子们高兴地跟在教师的后面爬。
有孩子说：“老师，我们是蚂蚁宝宝，你当我们的蚂蚁妈妈吧。”
教师：“好吧，我当你们的蚂蚁妈妈，我们爬过‘高山’，来到‘树林’里……孩子们，这里有很多食物，快来吃呀!”
孩子们开始做起了吃的动作。
有孩子说：“吃饱了，蚂蚁妈妈带我们去玩吧。”
教师：“好吧，我们吃饱了，爬过‘高山’……”
孩子们跟着教师玩得很开心，有几个哭闹的孩子不哭了，也加入到游戏中。孩子对教师的陌生感和畏惧感消失了，和教师一起沉浸在一种快乐、轻松、自由自在的温馨气氛中。
刚人园的小班孩子有着不同程度的分离焦虑，在案例3中，教师及时捕捉教育契机，展开了建设性的师幼互动，自然地获得了孩子的信任，使孩子产生了信任感和归属感。这种教育契机既存在于知识技能的学习中，也存在于心理氛围的营造上。
3．孩子百思不得其解或陷入某种困境时
尽管孩子具有巨大的发展潜力，但他们只有在教师的帮助下才能在最近发展区内得到持续的发展。所以，当孩子百思不得其解或陷入某种困境时，教师不能袖手旁观，而要与孩子积极互动，帮助孩子解决问题。
案例4：亮亮正在玩拼图游戏，他照着图样怎么也拼不成，正在懊恼时，教师走过来了。
教师：“我们一起拼吧!”孩子很高兴。
教师：“是拼这张图吗?”
亮亮：“嗯，我拼不出来。”
教师：“别急，我们一起拼。噢，是这样……你拼得不错啊……”
在案例4中，教师用一起活动、示范和鼓励的策略使百思不得其解的亮亮学会了拼图。在案例2中，当孩子陷入困境时，教师一句评价就使孩子云开雾散。可见，教师的这些“为”都是非常及时和到位的，教师不仅与孩子展开了建设性的师幼互动，还满足了孩子的42,理需要，促进了孩子多方面的发展。
三、从师幼互动看教师“不为”的时机
本文中的“不为”是指教师不主动启动师幼互动，采取不干预的态度和行为，认真观察孩子，理解孩子，将孩子放在需要理解和研究甚至学习的位置上去认识。这里的“不为”并不是教师的懈怠和放任，而是积极的观察、理解和等待，即看似“不为”实则是另一种“为”。等待和观察是教师的重要工作，正是通过这种观察和等待，教师才能更好地理解孩子，理解他们的兴趣，理解他们的精神需要，理解他们的最近发展区和发展敏感期。
1．孩子的注意力比较集中时
孩子专心致志的时候最不需要教师启动师幼互动。这时，教师只需要远距离观察、研究儿童，等待适当的介入时机。否则，效果往往适得其反。在案例1中，教师就是犯了这个错误。
2. 孩子的行为不容易被理解时
教师对孩子的行为不能主观臆断。在不理解孩子时教师不能盲目发起互动，而应该观察、等待、理解。
案例5：在一次画落叶的美术活动中，方方画得最特别，她在画纸上只画了一片大大的带着棱角的土黄色的条形叶子，可惜叶子的后半部分都被她用黑色笔打上了“X”，显得很难看。教师很疑惑，但并没有批评方方，想等到讲述环节时听听方方的意见。在讲述环节，方方带着一种满足感说：“这是我画的落叶，它是小蚂蚁的船，可是太大了，小蚂蚁抬不动，我就只好把后边的叶子涂掉了，这样小蚂蚁就可以坐着树叶船过河了。”
在案例5中，教师发现了孩子的问题并没有马上去干涉，而是观察、思考和等待，最后通过注意听孩子讲述明白了产生问题的原因。这里教师的“不为”就是非常合理的。教师的“不为”是对孩子精神世界的一种倾听和尊重，正是这种倾听和尊重使孩子能够按自己的生命轨迹发展，彰显自己独特的个性和魅力。而很多教师缺乏这种应有的“不为”，结果挫伤了孩子的自信心，阻碍了孩子的发展。
3．孩子的性格弱点需要克服时
当孩子有性格弱点需要克服时，教师需要通过看似“不为”的“为”塑造孩子良好的性格。在案例4中，教师与亮亮互动之后就离开了。这时亮亮又选了一个图准备拼，但很不自信，希望教师再来帮他，就向教师投去期待的目光。教师意识到亮亮产生了依赖性就有意“不为”，只是用手势和眼神鼓励亮亮自己做，之后不再理会亮亮。亮亮鼓起勇气，费了一番周折终于独立完成了拼图，他高兴极了。在这里，教师看似“不为”的“为”产生了良好的效果。使孩子具有良好的个性是幼儿教育的重要目标之一。当孩子具有性格弱点时，教师不能有求必应，应该把探索发现的机会留给孩子，让他们独立解决自己的问题，形成良好的个性。
“成人必须给孩子必要的、做孩子需要的、去帮助孩子自己行动。假如大人做得不够，孩子可能就没有办法顺利地发展，但是如果大人做得太多，可能就阻碍了孩子的发展，使孩子的创造力无法发挥。二者之间的平衡点，我们称之为‘介入的门槛’。”[6]要想使师幼互动产生理想的效果，教师必须有所为有所不为，清楚自己何时“为”何时“不为”。
参考文献：
[1][6]蒙台梭利．发现孩子胡纯玉，译．北京：中国发展出版社，2006：77，74，75．
[2]傅建明．教育原理案例教材．杭州．浙江大学出版社，2007：64．
[3]蒙台梭利．有吸收力的心智．高潮，薛杰，译．北京：中国发展出版社，2006：49-50．
[4]蒙台梭利．童年的秘密．金晶，孔伟，译．北京：中国发展出版社，2006：28．
[5]甘剑梅．关于教育起点观的哲学阐释．教育研究，2003(4)：19-24．
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