“一课四研”教研制度的调整与价值

作为“以园为本教研制度建设”实验区基地园，我们清晰地认识到“园本教研”是一种以幼儿园自身力量为基础，立足本园的课程发展，促进教师专业发展和专业自主性的教研形式。我们确立了“一课四研”教研制度，其目标就是促使教师的专业学习更有条理，专业发展更有目标，专业需求更有层次，教研活动更有成效，让园本教研成为教师的学习共同体。一、“一课四研”的第一阶段实施“一课四研”教研制度的最初阶段，我们设计了一张人人参与教研活动的记录表。教师选择平时教学活动中的“一课”，教研组把握教研方向，把话语权交给每一个教师，让四位教师分别就这“一课”，提出一个自己最为困惑的内容。当教师对困惑的内容达成共识后，确立研究框架，形成四个“教研指向”，即目标的制定、活动设计的主要策略、环境的创设、教学效果的分析。“一课四研”教研制度实施后，最大的变化就是教师专业发展由被动转变为主动，形成了人人平等的教研氛围。虽然我们力求满足每一个教师的专业发展需求，但是教师提出的问题呈散沙状，专业性不够强，教研的内容大多局限于集体教学，缺乏立足“园本”的意识。因此我们又进行了以下调整。二、“一课四研”的第二阶段第二阶段的“一课四研”教研制度，力图在支持教师得到不同程度的专业发展的同时，更关注在幼儿园办园理念引领下的课程核心价值，以及教师特定的专业要求。我们将“四个指向”表述为教研“四要素”：基于课改要求“研”新教材的使用：基于新课程观及办园优势，“研”幼儿活动环境创设；基于办园特色，“研”幼儿创造潜能开发与新课程的融合；基于教师真实的专业水平，“研”每位教师自身专业化水平的提升。修改后的“一课四研”教研制度，教研的视角提高了，从关注一节集体教学活动，转变为关注更高起点的“办园理念”“办园特色”与“课程的核心价值”。但是，教师专业提升仅仅体现在“教学反思”的浅层次上，真正专业能力的提升不显著。于是，我们又进行了第三次调整。三、“一课四研”的第三阶段第三阶段的“一课四研”教研制度建设，目的为了实现幼儿园发展与教师自身专业发展之协同，因此我们更关注教师对办园理念、办园特色与课程核心价值的思考，更关注教师通过自身教学效果的分析，是否能够得到更高层次的专业提升。通过以上三阶段“一课四研”的实践研究，以及制度的不断完善，我园的教研内涵得到了提升，教师的专业能力也得到了提高。四、“一课四研”的价值首先，“一课四研”教研制度，使得每个教师成为教研的主体。“一课四研”在教师之间创设起互相尊重的研讨环境，使教师能虚心倾听他人的看法，使每个教师都处于平等而重要的位置，激励教师在一次一次相互观摩、分析与评价的活动中自主成长。借助教研组的力量，让教师把握了幼儿园发展与自身专业发展的重点，形成个人的教学风格。教师的专业困惑在教研组内得到最直接的帮助，让教师从以前的“要我学”变为“我要学”，同时，教师彼此分享同伴经验，相互探讨实际问题，帮助教师实现和超越自我。其次，“一课四研”园本教研制度不断丰富了教研的内涵，突出了我园的办园理念、办园特色、课程的核心价值，推进了课程建设。同时，教研的视角更关注教师的专业需求与发展，教研的内涵不断得到丰富，形成了我园“在平实中教研，在求实中发展”的教研亮点。最后，“一课四研”的园本教研制度，构建了我园教师学习共同体。从不同专业需要、不同教研形式、不同研讨角度展开的教研活动，不仅帮助我们提炼我园教研的要素，积淀我园教研的内涵，而且在园长与教师、教师与教师之间形成了一种自主发展的专业精神和相互合作的团队精神，促进了我园的教研文化建设。