从学习取向到成长取向：中国学前教育变革的方向

         
[摘要]学前教育的近现代立场是成长取向。学前儿童的确可以学习，也应当学习，但学前教育的主要任务不应当以学习为主导方向。学前教育的成长取向不是完全抛弃学习取向，而是“扬弃”学习取向，反对把学前教育的任务单纯看作学习或以学习为主。传统教育在处理儿童发展和儿童学习问题上本末倒置，而本末倒置的结果只能是危害儿童身心的健康和谐成长。
[摘要]学前教育；学习；成长
一、中国学前教育面临的抉择：学习取向还是成长取向
传统的学前教育是学习取向的，目前中国的学前教育仍是学习取向的。但是，学前教育的近现代立场支持成长取向，中国学前教育需要革命性变革。[1]
这里有必要解释一下“学习”概念。从心理学角度来看，“所谓学习是指经由练习、经验或指导、训练所产生的相当持久性的行为改变或改变的潜能。”这是一位心理学家对学习下的定义，特别强调学习是“后天经验使然”，“由于遗传、成熟所产生的行为变化都不能称之为学习的结果。”冈笔者查阅了数种心理学书籍对“学习”的定义，基本上都大同小异，教育学研究者也通常采用心理学对学习概念的这一界定。
从“学习”的这种心理学定义出发，学习的结果在于“行为改变或改变的潜能”，看重的是“行为”的“改变”，尽管这个行为可能是内在的也可能是外在的。那种将学前教育还原为“学前学习”的观念取向、价值取向或行动取向，笔者通称为学前教育的学习取向，其实质就是把学前教育还原为学前学习。
学习尽管是学前教育的任务之一，然而学习并非学前教育首要的、最迫切的或最重要的任务。由于学前儿童正处于身心发育成长过程中，处于整个儿童期的初始阶段，其身心发育才是学前期最重要的任务，而且任何具体的学习活动能否实施及其学习的质量，都依赖于儿童当时的身心发育水平，因而学前教育的目的不应当只着眼于人类已经发现的儿童“行为改变或改变的潜能”(即学习)，不应当只是“改变”，更应保护和培植儿童身体以及各种精神官能的发育成长，这才是学前教育的重心。[3]
由于“遗传、成熟所产生的行为变化都不能称之为学习的结果”，[4]因此，一旦把学前教育还原为学前学习，学前儿童身心方面由“遗传、成熟所产生的行为变化”便会被忽视。而在学前阶段，包括“遗传、成熟所产生的行为变化”在内的儿童身心的成长发育要比单纯的“行为改变或改变的潜能”(即学习)更为迫切、更为重要。学习取向的学前教育在对待身心发育和学习方面是有失偏颇的，尽管身心发育无法离开学习。但是，学习取向是为学习而学习，为知识、技能的获得而学习，这与为了保障和促进儿童健康成长而学习在出发点和目的上是完全不同的。学前教育的学习取向的宗旨是“改变”和塑造。这种学前教育观往往无法自觉认识到：学前儿童身心的全面成长(也有人称为全人成长)是学前教育的根本目的和首要任务。
应当说，把学前教育还原为学前学习的现象不只是存在于我国学术界，还存在于我国百姓的日常生活中。“一般人所说的学习其实可以分为：1．获得。2．保存和取用。3．遗忘等。”[5]可见，在大众心目中，学前教育的学习导向更为偏颇。一般人都认为学习就是主体对外部知识、道德、技能等等的习得。许多人甚至自觉或不自觉地将学前教育还原为对儿童进行知识、道德、技能等的灌输。在孩子离园时段，经常可以听到家长对教师说：“孩子还是要多学点，知识面宽”，或者催问教师：“今天英语活动怎么没有写出来，其他班都写出来了，以后要及时。”大多数幼儿都会上3―4个兴趣班。[6]这种现象不仅出现在文化水平较低的家长身上，即便在文化水准较高的地区，如上海，大多数家长(59．14％)对学前教育依然持学习取向，“把最长的时间花在教幼儿识字、计算或学习文化”上面；[7]在大连，59％的家长认为幼儿应当学习各种特长。[8]
幼儿园教师的学习取向也不让于家长。“家长和学校勾结起来，一心为了成人的‘将来’而牺牲童年的现在’。”[9]我们可以听一听一位研究生所记录的教师对幼儿的训话：“什么是棒?老师让你听你就听就是棒，让你唱你就唱就是棒。学习本领大就是棒。”[10]据观察者说这是一位业内公认的优秀教师，但显然易见，这位教师楷模持有的是一种极端的学习取向，从中我们也就不难感受到中国学前教育目前所处的困境了。
再让我们去学前教育的现场看看。某私营幼儿园的家长广告栏前，前来接幼儿离园的家长都在抄录这样的布告：
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今日家庭作业
小班：拼音“b”“p”“m”“f”各写10遍。
中班：“人”“口”“天”各写20遍。
大班：“锄禾日当午，汗滴禾下土”写l0遍，拼音“a0 0u iu”写20遍。[11]
这个幼儿园即是一个采取学习取向的典型幼儿园。多数教师不能自觉其中的荒唐，还自以为是在“为国储才”，正在使幼儿“身心健康成长”，正在使每个幼儿和中华民族“不输在起跑线上”。多数家长也看不出其中存在的误区，还以为自己的孩子正在接受所谓“科学”的“学前教育”。上述幼儿园的教学风格几乎在中国所有幼儿园(尤其是私立幼儿园)或多或少地存在着。学习取向的幼儿园在中国可以说是铺天盖地，令人十分忧心!因为这种学前教育必然会以牺牲儿童的成长和生活为代价来换取所谓的好成绩，真是拣了芝麻丢西瓜，舍弃儿童健康成长的学前教育还有什么价值呢?因此，我们应当用成长取向来取代这种学习取向。
所谓学前教育的成长取向是以儿童的生活为教育的主要载体，以儿童的成长作为教育的主要目的和主要任务，虽然学前学习仍然存在于学前教育中，但是其地位和比重将取决于它对学前儿童的成长发挥积极作用的程度和范围。学前教育的成长取向是培植、培养人的“根器”，看重儿童内发的或内源性的成长即儿童的身心发育，因此。它与学习取向在教育目标、教育内容、教育手段及教育评价上都必然是根本对立的。
二、艰难的变革与徘徊：中国学前教育的历史与现实
近现代儿童教育的立场就是在成长取向与学习取向的斗争中确立起来的。卢梭的《爱弥儿》便是儿童教育成长取向的、历史的、逻辑的起点。遗憾的是，卢梭的教育思想在我国的命运是十分不幸的，他的论述往往惨遭误解和歪曲，所以在这里笔者不得不用一定篇幅引用其原话，以表述其儿童教育的主张。
卢梭写道：“教育是随生命的开始而开始的，孩子在生下来的时候就已经是一个学生，不过他不是老师的学生，而是大自然的学生罢了，老师只是在大自然的安排之下进行研究，防止别人阻碍它对孩子的关心。他照料着孩子，他观察他，跟随他，像穆斯林在上弦到来的时候守候月亮上升的时候那样，他极其留心地守候着他薄弱的智力所显露的第一道光芒。”[12]卢梭的这种敬畏自然、敬畏天性、敬畏童年的思想对后世有很大的影响。上述引文前半段的思想在维果茨基那里即表现为“教育的大纲”应当符合“儿童的大纲”，尤其是三岁前儿童的教育大纲应当完全服从于儿童的大纲，也就是说教育应当完全听命于儿童的自然成长。上述引文的后半段意思在蒙台梭利那里是用“follow the child”来高度概括的。而在2l世纪的中国，被人们公认的优秀教师却在退堂上对幼儿如此训话：“注意力要集中，我提什么问题，赶快动脑筋思考，跟着我走。”[13]卢梭、杜威、蒙台梭利、维果茨基等教育改革家都主张“跟随儿童”的儿童中心主义，而2l世纪中国优秀的幼儿教师竟然公然要求幼儿“跟着我走”。那位教师所谓“注意力要集中，我提什么问题，赶快动脑筋思考，跟着我走”的训话，已经不是“训话”，而是“驯化”了。学习取向的学前教育看到的只能是幼儿的无知，只会把幼儿看作一个等待填充的、无知的口袋，幼儿的本能、天性、兴趣等必然会被漠视。
让我们继续听听卢梭是怎么说的：“不幸的是，我们很容易相信我们不理解的话，这种情况开始得比人们所想像的还要早。课堂里的小学生仔细听老师的罗罗嗦嗦的话，就像他们在襁褓中听保姆的胡言乱语一样。我觉得，教他们不去听那些废话，也就是对他们进行非常有用的教育了。”[14]在中国，现在不只是“课堂里的小学生仔细听老师的罗罗嗦嗦的话”，学龄前儿童也在课堂里听老师的罗罗嗦嗦的话。这是值得我们警醒的。
卢梭还写道：“我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!一种良好教育的优异成绩就是造就一个有理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子!这简直是本末倒置，把目的当作了手段。”[15]因此，卢梭批评“大家不愿意把孩子教育成孩子。而是把他教育成一个博士……”在他看来，这些“都操之过急，做得不是时候。”[16]所以，卢梭说到：“我在这里可不可以把最重要的和最有用的教育法则大胆地提出来呢?这个法则就是：不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去……按照自然的进程来说，他们所需要的教育正好同你实行的教育恰恰相反。在他们的心灵还没有具备种种能力以前，不应当让他们运用他们的心灵，因为，当它还处在蒙昧的状态时，你给它一个火炬它也是看不见的，而且，在辽阔的思想的原野中，它也不可能找到理性所指引的道路，因为那条道路的痕迹是这样的模糊，就连最好的眼睛也难以辨认。所以最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理……”“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”[17]
在卢梭看来，成人和教师“必须锻炼他(指儿童，笔者加)的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久……所有这些延缓的做法都是有利的，使他大大地接近了最终目的而不受什么损失；最后，还有什么东西是必须教他的呢?如果延到明天教也没有大关系的话，就最好不要在今天教了。”[18]“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。”[19]
卢梭的儿童教育思想深刻地影响了西方儿童教育的嬗变。杜威将卢梭的教育思想概括为“教育即自然发展”，并明确指出“他(指卢梭，笔者加)的意思是，教育不是从外部强加给儿童和年轻人某些东西，而是人类天赋能力的生长。从卢梭那时以来教育改革家们所最强调的种种主张，都源于这个概念。”㈣杜威就曾明确承认自己所提倡的“儿童中心”思想渊源于卢梭。可以说卢梭是近现代儿童教育立场、观念和方法的鼻祖。
日本人在明治维新过程中，全方位学习西方文化，包括上述西方近现代教育立场。中国最早的学前教育制度即来源于日本。20世纪初期，清政府在内忧外患的压力下，决定实行“新政”，其中包括学习日本的近现代学制。癸卯学制是我国第一个在全国颁行的学制，它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称“蒙养院”确定下来。根据它对蒙养院的要求，清政府于1903年还颁布了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，其基本内容是照抄日本学前教育规程，规定蒙养院实行蒙养家教合一的宗旨，“保育教导儿童，专在发育其身体，渐启其心知，使之远于浇薄之恶习，习于善良之轨范”，同时还规定蒙养院保育教导的科目有游戏、歌谣、谈话、手技等4门，其教育方法则是“就儿童最易通晓之事情、最所喜好之事物，渐次启发涵养之，与初等小学之授以学科者迥然有别”。可以看出，章程已注意到学前教育的内容与方法应当尊重儿童的年龄特点，没有把传统的读经教育放于其中，也没有将知识学习放于其中。这与中国传统的幼儿教育理念和幼儿教育方法迥然不同。章程规定蒙养院保育之法“与初等小学之授以学科者迥然有别”，这一观念反映了近现代西方幼儿教育尊重儿童自然成长的根本理念。虽然这种全新的观念与传统的老观念相差甚远，然而一个封建王朝的政府能够注意到这一全新观念，并愿意撷取，哪怕它是照抄日本的，也是极为难得的。这本身需要勇气来战胜传统文化和教育的保守性与惰性，尽管他们未必能够深刻地理解并坚定地落实这一观念。
一百年过去了，我们竟然在鼓吹早期教育重要性的旗帜下，在“不要输在起跑线上”“落后就要挨打”的口号中，瞄准识字、阅读、外语、各种科学、各门技艺，谋划着如何将汉字、外语、科学、技艺等尽快传递给儿童。成人社会的注意力不是集中在儿童的生活、儿童的成长上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种“知识”“道德”“技术”“能耐”与“本领”上。显然，近现代儿童教育的基本立场还没有在中国社会、中国文化中扎根。近现代儿童教育的基本立场依然是中国社会、中国文化的盲点。
三、中国学前教育亟待走出学习取向的困境
近现代儿童教育以认识、尊重和遵循儿童的、不同于成人的生活为逻辑起点。这一在西方已经有二三百年历史的近现代儿童教育观在我们中国可以说还没有真正作为教育现代化的变革运动而真正开始。半个世纪以来的中国教育历史是在批判儿童本位、儿童中心主义的嘈杂中展开的，而儿童中心主义正是近现代儿童教育学的根本立场。从20世纪90年代中期开始，华人世界出现了“儿童读经”的复兴运动，公然提出死记硬背古代“经典”的反刍理论，指出儿童教育应当回归到中国传统教育观念和做法上去。许多著名学者和社会活动家也附和叫好，认为是对传统文化的必要继承。
一百年前，清末癸卯学制规定学前教育“专在发育其身体，渐启其心知”，“就儿童最易通晓之事情、最所喜好之事物，渐次启发涵养之”；规定学前教育科目只有游戏、歌谣、谈话、手技等4门，而“与初等小学之授以学科者迥然有别”。一百年过去了，许多国人的认识竟然还没有达到癸卯学制上述观念的水准。当然，并不能说清末的中国人已经深刻认识到了近现代的儿童教育观念。其实他们只是因为看到了日本迅速崛起而试图寻找背后的原因，其中日本的教育被认为是日本富强的原因之一，于是清政府中那些还算开明的人士便将日本学制照搬过来。至于学制背后的人文理念和价值立场，大概还是糊涂的，但已是一大进步。
可见，国人对儿童教育的认识就这样在一百年中转了个圈而后又回到了中国教育变革的起点，有些认识也许还倒退到了起点之前。
走出上述困境，就必须珍视儿童的世界、儿童的生活。儿童不是小大人，儿童有独立的不同于成人的生活，这是近现代教育的逻辑起点。(笔者感觉这些话都已经因为不断重复而令人生厌了，然而这种看似简单的儿童观依然难以写入我们民族文化的深层心理中，依然难以被看作儿童教育的逻辑起点。)近现代教育的根本立场是建立在对儿童的这种认识之上的。
珍视儿童的生活，并不是一个新观念，但这一观念在我国没有受到充分的认识和尊重，因而还没有真正落实到我国教育学的学科建设中。从总体上来看，中国的教育学包括学前教育学的“深层语法”中还是没有“儿童”这一概念的容身之地。国人迄今还没有领会儿童中心主义的妙处，依然把儿童中心主义视为一种走极端的谬见，总希望在所谓“社会中心”与所谓“儿童中心”之间取一个折中的方案。(殊不知杜威等人的儿童中心主义本身不仅不反对而且支持社会本位。它非常强调个人需要和社会需要的辩证统一。)这是反儿童中心主义在中国存在的重要原因。
为了中华民族的复兴，我们不应走回头路，而应当使学前教育在基本观念和根本立场上与西方发达国家接轨，只有如此中国的学前教育才有希望现代化，才有可能为现代人才的成长培植好根基。那种认为教育现代化就是电教化、网络化的观念是片面的，教育现代化的核心是教育观念的现代化。
四、成长取向：中国学前教育变革的方向
儿童的生活不只是成人看到的吃喝撒拉睡。儿童的生活有成人所谓的现实内容，也有那些在成人看来是超现实的内容。所谓超现实的内容主要包括儿童的游戏、艺术、梦想等等。但无论成人怎样区分，这些现实的或超现实的内容在儿童看来都是现实的。符合儿童天性的生活，对于儿童的身心成长是极端重要的。儿童当下的成长是寄寓在儿童当下的生活中的，儿童的生活过程就是儿童的成长过程。
学前教育最主要的目的就是让儿童成长，学前教育的承载者应当是学前儿童当下的活生生的生活(包括其内部精神生活和外部文化生活)。这种当下的活生生的生活在逻辑上包含着儿童原生态的自然生活，也包括可能成为当下活生生生活的那种可能生活。违背儿童天性、本能、兴趣和需要的所谓“教育”“课程”“教材”“方案”等等，都是儿童生活以外的一种异质性存在，是一种属于“肉中刺”一样的异己的东西，它们是让儿童身心受伤的东西，是成人强加于儿童的，无法转化为儿童当下的活生生的生活，儿童的生命对它们必然要排斥。
成人强加给学前儿童的所谓生活其实是成人的生活内容或成人所看重所珍视的成人生活中的内容，它们会被儿童天然地排斥，如同人体会对异体移植的器官排斥一样。而那种能够转化为儿童当下的活生生生活的可能生活，必然是教育者对儿童生活本质进行深刻把握的前提下对儿童精神世界的潜入与探察和对童真童趣童心的发现，因而必然是以儿童为本位的，以儿童为中心的，那是教育的创造，同时也应是教育的任务之一。
这里应当说明的是，学前教育中的儿童生活不同于儿童自然的原生态的生活，因而不同于“放野马”。尽管儿童教育应当是成人的自觉创造，但这并不排斥儿童教育工作者自觉地认识和利用儿童原生态的生活，甚至部分地保留儿童自然的原生态的生活，看似“放野马”，但又不同于“放野马”。“放野马”是无能为力、无所作为、听之任之。而自觉地利用儿童原生态的生活，甚至部分地保留儿童自然的原生态的生活，是建立在教育的自觉安排、有目的的谋划基础上的，整个教育过程在教师的掌控之中(笔者在此想要强调，这又恰恰是儿童中心主义的。那种把儿童中心主义理解为抛弃教师在教育过程中的主导地位的观点是错误的)，其本身已经是教育学视野下的关照和创造了，因而即便看似“放野马”，其实质却已经高于儿童的原生态生活。也许那些如鱼得水的孩子并不知道这是教育的巧妙安排，但是教师对此应是自觉的。所谓“生成教学”其实质就是尽可能尊重和自觉利用儿童生活的原生态，让儿童在其中如鱼得水、浑然不觉，沉浸在自由、自在、自主的探究活动中，但事实上，教师恰恰是利用了儿童自主活动的欲望来实现教育使命，不是在“放野马”。这必然会对教师的教育机智提出更高的要求。
“好雨知时节，当春乃发生。”教师应当了解儿童发展的状况和发展的时机，在儿童需要帮助的时候像及时雨一样促进儿童当下的发展。“随风潜人夜，润物细无声”。教育应当不露痕迹，却对儿童的成长能够发挥充分的、正面的、积极的影响。学前教育应当符合儿童的生命本性，应当尊重儿童的生活本质，应当满足儿童成长的需要。学前教育应当尊重和利用儿童自然的原生态的生活，同时又要注意浓缩这种原生态生活，甚至创造一种高于这种生活但又符合儿童生命本性和生活本质的可能生活。
自觉地尊重儿童自然状态下的生活是形成高于儿童原生态生活的前提。在自觉地浓缩儿童原生态生活的时候，教师不应忘记：儿童原生态的生活本身对于儿童的成长是极端重要的，成人应当在教育背景中为儿童留下足够的“空白栏”(margin)，让儿童有充分的可自主自由支配的时间和空间。大自然需要儿童自由自在、悠游余裕、不受打扰地享受大自然为儿童准备的种种“厚礼”(弗洛伊德语)，成人甚至儿童自己也看不到摸不着这些“厚礼”，但是儿童生理的、本能的、无意识的生命却如享受阳光空气雨露一般地享用着它们。
而学前教育的积极创造在时间和空间上都应当是有限的。如果把学前教育的积极创造看作是帮助儿童精神进食(其实物质的进食也是学前教育应当关注的)的话，那么学前儿童原生态的生活便是精神进食以外的那些时空中的活动(包括睡眠、单个人的活动、结伴活动、幻想等等)。儿童在其原生态的生活中也是要“饮水”和零星地“进食”的，这表现为儿童自然状态下的好奇、探究等行为。当儿童教育介入儿童的“进食”时，应当科学地考虑儿童身心成长所需要的“营养”和“食谱”，科学地考虑儿童身心所需要的物质的和精神的“膳食结构”。人不能时时刻刻进餐，精神进食也是如此。这个比喻也许能够让我们理解学前教育中儿童原生态的生活与教育的积极创造之间的关系。卢梭提出的“否定教育论”以及杜威提出的“教育即生活”“教育即生长”是多么地值得敬畏。
总之，笔者认为学前教育应当是生活导向或成长导向的，而不应是学习导向的，这并不是说学前儿童不能够或不可以学习。学前儿童可以学习，也应当学习，但是学前教育的主要任务不应当以学习为主。学前教育应当为学前儿童全方位表现自己的生活提供社会的、文化的条件。学前儿童是在这种符合其天性的生活中与外部世界相互构建的，他既表现了自己的天性(从这方面来说，他将自己潜在的天性通过与外部环境相互构建而外化为经验)，同时又把对外部世界建构的经验整合到自己的心智结构中。他不只是心智在成长，而且在愉快的生活中其身体也在发育着。(身体的发育不只是需要食粮，而且还需要文化条件。儿童身体的发育需要文化因素的参与”，“是在全面的文化生活中实现的”。[21])对于儿童来说，生活着就是成长着，所以学前教育的生活导向与成长导向是一致的。在学前阶段，儿童的成长是最重要的。与儿童各种表现生命和表达生命力的活动相比，学习是次要的。学前教育最主要的目的应当是让儿童自然地生活、从容地学习，以便健康地成长。
学前教育改革如果只是在学习取向上进行，那么变革只是将过去那些教给儿童的、苦涩得难以下咽的知识、道德或技能包上糖衣，只是将过去强制的、粗暴的方法换成甜言蜜语的劝导而已。在学习取向上进行变革只是量的变革，很难有质的飞跃，而中国学前教育需要革命性的基础观念和根本立场，那就是实现从学习取向成长取向的根本转变。
主要参考文献：
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[2][4][5]李执中．普通心理学概要[M]．台湾：汇华图书出版有限公司，1999：50。
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[6][10][13]原晋霞．幼儿园班级课程个案的人类发展生态学研究[A]．南京师范大学硕士学位论文，2005：52
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[12][14][15][16][17][18][19](法)卢梭．爱弥儿[M]．李平沤译．上海：商务印书馆，1978：47、62、90关键词：学前教育