我们改变了什么？我们还能改变什么？

第二个方面，“我们改变了什么”，表现在教育实践的变化上。
从实践的角度来看，和幼儿园联系密切的是幼儿园的课程范式和教学范式，这两方面我们真的都在变。从课程范式来看，尽管现在小学化的幼儿园还大量存在，但是不可否认很多幼儿园的课程范式正在发生明显的变化，正在从科学中心主义课程往社会建构中心课程转变。当然科学中心主义课程有其合理性，但是幼儿教育更适合社会建构中心课程。科学中心主义课程视各领域的知识、发展科学认知为核心要素，比较强调学科、预设、教材、讲授等，而社会建构中心课程则把幼儿理解的、幼儿当下生活中的课题和幼儿主体地参与学习、建构自己的知识和同伴文化置于课程的中心地位，更强调综合、生成、情境、参与、幼儿的学习等。《纲要》提出五个领域，并不是搞五门课，也不是搞五本教材，而是综合的活动（当然也会有侧重某个领域的活动）。儿童的科学认知、科学概念的发展正是在这种课程范式下进行的。
大家看这些照片（照片略），以前主要是在高结构的作业课上，幼儿学语言、学数学、学科学知识等，但我们现在看到，语言学习更重视幼儿和人的交流，老师不只是关心孩子记住了几个词汇，而是按照《纲要》的精神，努力在创造一个孩子想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。儿童在交往中、在生活中交流和表达，不仅语言得到发展，其他多方面的能力也得到发展。你们看（照片略），幼儿在生活中、在教师创造的环境中，创造、想像、观察和判断，学习测量、绘画，认识各种蔬菜、感知植物生长的条件，养成劳动习惯，等等。我们看到课程在变化，这是一种范式的变化。《纲要》要求“教”一定要作用于幼儿的活动对其发生影响，“学”一定要成为幼儿通过活动的主动建构，这正在改变着幼儿园课程的范式。幼教的课程范式在变，教学范式也在变。本来课程和教学不可分，我只是分开说而已。我们很强调泰勒课程理论，教学上往往预设一个活动目标，有一套教法，一定要将儿童拉到我这个当中来实现这个目标，过分强调预成知识的线性传授，认为这是最主要的东西。但现在很多老师在变，不再强调按照“我的目标”教，而是强调儿童个体的参与和体验、个体对活动的多维度解释、教师对儿童的回应、互动合作建构、帮助儿童发生有意义的建构，等等。施瓦布的课程理论反映了这些要素。在“十五”项目中，十五个实验区半数以上都探索师幼互动，认为这是贯彻《纲要》的一个重点，一个很重要的教学范式。课程范式与这个教学范式是一致的。
泰勒原理、目标原理是有用的，但在幼教中不宜占主流，而应是过程范式占主流。以前只重视全班集体上课，现在重视集体、小组、个人等多种组织形式结合。有很多幼儿园在积极创设环境，环境的创设深化了课程。具体的教学也正由“传递”、“训练”为主的单向教学向“引导”为主的互动教学转变。教师不再单方面传授，而是挑战儿童的经验，合作探索。教学内容也不再囿于固定知识，而更重视改变幼儿的思维方式。过去教学中很少提思维方式的培养，要么教知识，要么教技能，对思维方式的培养不重视。这一点正在发生变化。可能有些教师自己还没有意识到，所以我特别提出来。从下面这个例子可看到中国幼教的这个变化。
这本书（《世界幼教系列―――中国》（白井常主编，丸善出版社，1983年），我一边看，一边在思考中国的变化。这上面记录了某幼儿园过去的常识课《小动物吃什么》（照片略），动物都贴在黑板上，第一排桌子上的一排碟子里装着每个动物的食物，幼儿举手争取为小动物选食物的机会，一节课只有几个孩子能参与。而大家再看这张照片（略），我曾经在《学前教育》杂志《支持幼儿的学习》（《学前教育》幼教版，2004年第9期）一文中介绍过，老师创设了“小白兔喜欢吃什么”的墙饰，一边是“猜想”，一边是“验证”。在这里，动物和食品对应的方式变了，每一个孩子都有权利去发表意见，孩子们有很多种想法，自己喜欢吃冰激凌，认为小白兔也吃，自己喜欢喝橘子水，认为小白兔也爱喝，于是就把这些东西贴到“猜想”的地方。为了验证，教师引导幼儿在饲养角进行探究。孩子在验证中自我肯定或否定，逐渐发现问题的复杂性：原来小白兔是比较杂食的动物。过去教材上小白兔吃萝卜、青菜，狗吃骨头，知识是单一的、线性的、一一对应的，孩子迷信老师的权威、老师的答案。而现在这样的教学是去权威的、情景的、低结构的，使幼儿知道小白兔在不同的情景下吃不同的东西，感知到知识的情景性、非线性、多元性、去权威性、多路径，等等，新的知识观、后现代的东西在教学中都体现出来。斯腾豪斯说过，教育成功的程度即是它所导致的儿童不可预期的行为结果增加的程度。达克沃斯也主张探索儿童的思维，欣赏儿童如何使情境产生意义，理解儿童的认知，赋予儿童“合理性”。不难看到幼儿园教学范式的变化都体现了这些理念。今年5月，我在芬兰参加世界课程大会发言时举了这个例子，国外有好几位专家都指出，中国幼教在变，不再训练简单的一对一的思维模式了。