幼儿园“小老师”现象初探

          幼儿园“小老师”现象初探
在幼儿同伴互动的过程中，我们常常会发现不少幼儿指着同伴说：“你要是再这样，今天一天就不许玩了!”“你再这样，就让你一个人留下!”他们说话时的神态和语气，俨然一副“小老师”的模样。这种现象引起了笔者的关注。我们知道，幼儿同伴之间的关系并不总是平行对等的，有时也存在“倾斜”的互动模式。实际上，幼儿的世界并不是直、水平截然分开的两重天地，幼儿之间的互动也因场景的不同呈现出多种特点。“小老师”现象就是在一种“倾斜”的互动模式中产生的。本文对这种现象进行初步探析。。
一、“小老师”的内涵、类型及“小老师”采用的管理方式
(一)“小老师”的内涵
姚敏在其论文《“小帮手”现象探析》中把“小老师”列入幼儿园教师的“小帮手”一类。她把帮助教师做事的幼儿总称为“小帮手”，并根据行为指向的不同将“小帮手”分为两类：一类是帮助教师递送物品、传递信息的小帮手；另一类是帮助教师履行教育者职责，行使整顿班级秩序、监控约束其他幼儿行为的权力的小帮手，也就是所谓的“小老师”。本文也采用姚敏对“小老师”的定义。从这一定义中我们可以看出，“小老师”的职责主要是维护规则和示范指导。“小老师”现象多发生在晨间活动、游戏活动以及过渡环节，在课堂教学时间内则很少发生，因为这时全体幼儿正处于教师的管理和约束之下。
(二)‘‘小老师”的类型
按照“小老师”权力的来源，我们将“小老师”分为教师授权型“小老师”和幼儿自居型“小老师”两类。
1．教师授权型“小老师”
这种类型的“小老师”有教师的明确授权，他们的权力来自教师的认可，并且得到其他幼儿的承认。对教师授权型“小老师”，被管理幼儿一般采取服从的态度，因为这时“小老师”就是教师的“代言人”，被管理幼儿把“小老师”看成教师的替身。下面这个案例充分反映了这一点。
案例1：晨间活动结束时，A老师让玲玲去叫小朋友们不要玩了。玲玲按老师的吩咐跑到风车玩具这边，爬上去站在倩倩的对面说：“我告诉你们，谁再在大风车上玩，今天一天就不许玩了!”倩倩怯怯地看着她，没有说话。玲玲说完就从大风车那儿滑了下去。倩倩跟在玲玲后面说：“那你自己也玩了。”她边说边往A老师所在的方向跑去。
案例1中的“小老师”玲玲是在教师的明确授权下行使“小老师”的职权的。虽然倩倩心有不甘，但还是服从了玲玲的命令，因为玲玲是教师派来传达消息的。倩倩对玲玲的服从实质上是对教师权威的服从。
2．幼儿自居型“小老师”
自居型“小老师”的出现是因为幼儿在以往的互动经验中得知在某种情境中自己应该帮助教师维护规则，并且他们知道教师不会反对。这时候的“小老师”经常是以维护规则的角色出现的。在这种情况下，被管理幼儿在大多数情况下是会服从的，因为他们知道自己违反了规则，而且害怕“小老师”去“告状”。但也有幼儿会拒绝服从管理，那是因为他觉得自居型的“小老师”不具有权威性。
案例2：晨间活动时，B老师正在向全体幼儿示范新的活动器材，因为怕后排的女孩看不到就让前排的男孩趴下。这时其他老师来找她，她便停了下来。苏苏和月月也许是站累了或是觉得趴在地上好玩，也趴下了。玲玲见了报告B老师说：“老师你看，女生也趴下了!”B老师没有理会，这时玲玲两手叉着腰说：“女孩子不准趴下，站起来!”月月站了起来，但苏苏仍趴在地上。这时玲玲用手指着苏苏说：“快站起来!”苏苏不情愿地站了起来。
案例3：晨间游戏快结束时，教师让大家收拾好玩具回活动室。玲玲跑到小猪顶球区来收拾球，站在旁边的贝塔看到就过来帮忙。贝塔见到一旁的宇宇手里仍然抱着一个球在玩，就伸手想抱过球，并对他说：“放这边!”“我知道。”宇宇回答着，但是仍没将球放下。这时贝塔就上前硬拿，宇宇抱着球不放，争抢中宇宇摔了一跤。宇宇站起来很生气地盯着贝塔，嘴里嘀咕着把球放下走开了。走了几步回头斜眼看着贝塔：“哼，老师也没让放那儿!”
案例2中的玲玲和案例3中的贝塔都是自居型“小老师”，教师并没有明确地授权。但这两个案例中被管理幼儿的态度是不同的：苏苏和月月最终还是认可了玲玲的权力，但宇宇却没有认可贝塔的权力。被管理幼儿这两种截然不同的反应其实与玲玲和贝塔在幼儿心目中的地位有很大的关系。笔者通过多次观察发现，玲玲经常扮演“小老师”的角色，有时是教师授权的，有时是自居的，久而久之她的“小老师”形象在其他幼儿头脑中得到内化，她的权威也就得到被管理幼儿的认可。而贝塔只是在偶然的情境下参与规则的维护，因此他的权威受到了质疑。
(三)“小老师”采用的管理方式
笔者通过对案例的编码和分析发现，“小老师”经常用以下几种方式来管理和约束其他幼儿。
1．命令式言语劝服。如：“你应该站那儿，苏苏站在我后边。”“女孩不准趴下，站起来!”等等。
2．点名。如：“舜舜!”这时点的名已经不再代表幼儿的名字，而是“犯规”行为的代名词。
3．用轻微的动作示意对方，如用手指着对方的座位，示意对方坐到座位上。
4．用猛烈的动作示意对方，试图使对方就范。
如案例3中的贝塔。
5．言语威胁。如：“你再不认真做，让你一个人待着!，，‘‘还想看碟片呀，想看就认真做!’，‘‘你再这样就把你的红五星拿回来了!”这是“小老师”最常用的手段，因为这是被管理幼儿能承受的惩罚的底线。不管多么难缠、不服从管理的幼儿，这个时候都会收敛自己的“失范”行为，乖乖地接受管理。
在这五种管理方式中幼儿经常采用的是命令式言语劝服和言语威胁。这与我们平常观察到的幼儿与幼儿之间的互动情境是不一样的。幼儿之间的互动应是平等的，但是在这里我们看到的是“小老师”居于“高位”，这一刻幼儿说话的语气和神态都与平常不一样。从上述管理方式中我们可以明显看到教师的影子。除第四种外，幼儿采用的管理方式几乎都是教师的翻版。由此可见，教师的一言一行都会对幼儿产生潜移默化的影响。
二、“小老师”现象的成因分析
吉登斯说过：“对于任何一个互动的片断来说，哪怕是我们能够在时问和空间上清楚明白地把他们勾画出来，如果只考虑情境本身，我们也无法理解这个片断。互动的绝大多数方面都是在时间中沉淀下来的。只有通过考虑这些互动例行化的重复性特征，我们才能把握他们的内涵……因此，要想完成对接触的形塑乃至反复形塑的过程，就必定得跨
越更大的空间范围，肯定要超出面对面的互动情境……”因此，笔者从“小老师”自身和影响“小老师”现象存在的外部因素两个方面作了分析。
(一)内部因素
这里的内部因素主要是指来自幼儿个体本身的因素。主要有以下几个方面。
1．儿童责任感的驱使
普林格尔认为儿童有四种需要：对于爱及安全的需要，对新体验的需要，对赞扬和认可的需要以及对责任感的需要。儿童对责任感的需要往往驱动着他们去仿效成人的行为，努力参与成人的生活。在幼儿园的一日生活中，教师为了维护班级规则经常强调“不能做什么”，而不是“应该做什么”。幼儿在日常生活中耳濡目染，当看到其他幼儿违反规则时，他便会去制止或说教。
2．儿童自信心发展的需要
埃里克森人格发展理论认为，3―6岁儿童的心理发展正处于第二阶段“自主性对羞怯和疑虑”和第三阶段“主动性对内疚”。在这两个心理发展阶段中，幼儿的主要任务是自主性的发展。他们在与他人的交往中发展着自我。在做“小老师”的过程中，幼儿要学着自己判断和做决定，而且幼儿觉得自己在对他人提供帮助。这对培养他们的自信心和交往能力是非常重要的。
3．角色学习的需要
人能以“假装”的姿态去体验不同的角色。模仿是儿童的天性，儿童喜欢模仿教师，以教师的角色自居。这一方面是因为教师在儿童心目中代表一种权威，是能力的体现。每个幼儿对成人的角色都有一种天然的期盼和好奇，因此会有意无意地模仿教师的行为。另一方面，成人与幼儿的互动是以成人的“高控制、高约束”和幼儿的“高服从、高依赖”为主要表现特征的，这种互动是一种“非对称相倚型”互动方式，而儿童对于自己生活的主动控制和自我掌握是其文化的重要组成部分。因此在幼儿园中我们经常看到幼儿喜欢模仿教师的语气对同伴说话，甚至常常主动承担起教师的职责，维护各种规范。
(二)外部因素
1．幼儿园的“规范化”管理
幼儿园是一个集体活动场所，在这里，影响幼儿行为的一个重要因素就是日常规范。建立规则意
识，进行常规训练是幼儿在园学习的重要内容。这些显性或隐性的规则体现在幼儿一日活动的全过程中：从固定自己的座位到学本领要“小眼睛，看老师”，“回答老师问题要举手”；从听从教师安排一日活动到遵守“要慢慢走进洗漱间，不要跑”，“进房间，脚要轻，不要吵”等行为规则。这些规范如同一张网，每个幼儿都受其制约，稍不留-心就会出现“违规”行为。虽然幼儿在行为上对规则时有触犯，但在认知上却表现得比成人更为执著。幼儿对规则有一种刻板的认识，“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的。一旦同伴出现“失范”行为时，他们就“管教”这些违反规则的人。
2．倾斜式的师幼互动模式、
尽管现在我们都提倡教师与幼儿之间展开“平等的对话”，但现实中的师幼互动仍是一种倾斜模式。教师扮演着教育者的角色，对幼儿进行知识技能的传递、行为的指导和生活的照顾。相对于身心都不成熟的幼儿来说，教师在师幼关系中始终掌握着控制权和支配权。高控制、高约束与高服从、高依赖是教师与幼儿在互动中的主导行为。在幼儿园中，幼儿的一日活动都是在教师的安排下进行的，他们很少有权、有机会表达自己的主张和想法。尤其是与幼儿园规则相违背的行为和想法，一定会被教师禁止和拒绝。于是，在这种倾斜式互动甚至是垂直式互动中，很多教师把自己的主张和要求以直接命令的方式下达给幼儿，甚至采取言语威胁的方式对待“失范”的幼儿，比如“你们再讲话，下午的游戏就不要玩了”等。教师的这种支配方式潜移默化地影响着幼儿，成为幼儿同伴互动时仿效的对象。
三、反思与讨论
在“小老师”现象中，师幼互动和同伴互动时时交织在一起，显示出师幼互动对同伴互动强有力的介入和影响。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的影响。因此，建构积极、有效的师幼互动模式会对幼儿的同伴互动产生重要作用。有研究者在分析教师开启的互动事件时发现，出现频次最多的是要求、指令或提醒，其次为约束纪律。教师与幼儿的这几种互动都是“下行型”互动，即上对下的要求、指令、提醒、约束等，而少平行的互动内容。教师的这些言行对幼儿产生潜移默化的影响，当幼儿有机会当“小老师”时，他们对同伴说话的语气和态度与平时就不一样了，原本平等的同伴关系被颠覆。有些幼儿因为经常被教师授权传达指令，就以“小老师”自居，在各种互动中表现出控制、管理和支配他人的性格和行为特征。这种“倾斜式”同伴互动模式的存在不但助长了某些幼儿的特权感，还会催生“小老师”之间权力的交换。例如，笔者在观察中就发现有两个男孩彼此达成了一种“默契”，只要一方有机会当“小老师”，就会首先请对方来参加活动。这种“特权”和“默契”不利于良好班级氛围的营造，也不利于同伴之间积极友好互动关系的建构。《幼儿园教育指导纲要(试行)》里明确指出：“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境；言谈举止应成为幼儿学习的良好榜样。”因此，我们的教师在幼儿面前应“谨言慎行”，为幼儿树立良好的学习榜样。

  
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