浅析校本课程开发中――影响幼儿教师专业发展的因素

         
[摘要]分析幼儿园校本课程开发中影响幼儿教师专业发展的因素，对推动幼儿园课程改革的发展来说十分重要。本文对重庆市沙坪坝区三所幼儿园进行了个案调查，从幼儿园校本课程的特征、人员因素以及教师文化等三个层面出发，分析了影响幼儿教师专业发展的因素。
[关键词]幼儿园校本课程；教师专业发展；影响因素
随着社会发展对教育多元化及个性化要求的日增以及课程改革的深入，我国1999年提出并确立了“国家、地方、学校”三级课程管理模式，并由此将校本课程开发推上新阶段。作为基础教育有机组成部分的学前教育，其课程改革也面临着校本课程开发问题，强调以园所、教师、幼儿的实际需要为要旨来选择、生成课程。然而，此课程能否真正有效落实，无疑与课程开发和实施的主体――幼儿教师的专业素养休戚相关。在此意义上，本研究以幼儿园校本课程开发活动为切人点，选取重庆市沙坪坝区甲、乙、丙三所幼儿园作为研究个案，通过对三所幼儿园的10名幼儿教师(园长)进行访谈和观察，分析幼儿园校本课程开发中影响幼儿教师专业发展的因素。
一、幼儿园校本课程特征的影响
幼儿园校本课程在课程观、内容、实施和管理等方面都有自身的特征。在课程观上，强调动态、循环、开放的课程观；在内容上，不再局限于主流文化，主张课程的选择与组织应考虑幼儿、教师、幼儿园的需求以及地域文化的影响；在实施上，强调转化而非传递，创造而非遵循，师生在合作和交流中实现学习方式的转变；在课程管理上，打破“自上而下”的课程模式，体现共同参与和民主实践的课程决策机制。
调查表明：三所幼儿园教师对校本课程开发大多有很高的意愿，意识到了课程开发的意义和必要性，并且希望通过课程的开发，促进幼儿园发展，同时提高教师的专业水平。但是，三所幼儿园也存在两极分化现象，年轻人对课程开发的态度大都积极，相比之下，年龄偏大的幼儿教师对课程改革往往消极一些。教师主要通过教研组、讲座和培训来了解幼儿园校本课程的相关信息。对于幼儿园校本课程的开发，教师们普遍反映，幼儿园校本课程的理念很好，但如何把教育理念转化为教育行为，对他们来说，还是很困难的，只能是“摸着石头过河”。因此，幼儿园校本课程的开发，还需得到幼儿教师的进一步认同。
二、人员层面的影响因素
(一)幼儿教师
1．教师的生命体验。教师这一职业是一种以人的生命发展为依归的职业，它尊重生命、关注生命、拓展生命、提升生命。然而在点燃和彰显别人生命意义的同时，它是否真如一支红烛，照亮了别人而燃烧了自己?有人说：“人是这样一种存在物，它不仅存在着，而且能够意识到自己的存在”，知道为什么活着，知道在生命的历程中意识着、体验着自己生命的意义。那么，幼儿教师们是怎样体验自己的人生意义及职业价值的呢?
从事幼儿教师这一职业局限性比较大，生活圈子小，每天就是幼儿园、家庭两，氨一线的生活方式。幼儿教师是被社会遗忘的一群人。(F老师)
我不敢跟别人说我是幼儿园老师，因为很多人都认为幼儿园老师就是保姆。(C老师)
我觉得现在幼儿园老师存在的最大问题就是没有安全感，工作压力太大。(E老师)
从以上访谈中，我们不难发现，几位幼儿教师在谈论其职业时所流露的困惑、迷茫、压力与担忧。工作不仅仅是为了谋求生存，更重要的还在于自我价值的实现。在交流中，教师们表示渴望得到提高，渴望得到社会的尊重。幼儿教师的专业发展，不仅仅需要专业知识和技能，更需要他们自身对于生命的某种体验，正如在幼儿园校本课程的开发过程中，能够从自身的经历、从内心的情感出发，去体验、感悟、接受和理解幼儿园校本课程，并通过“个人的意义”去摸索、去建构属于“我的”活动。这既是一种丰富的个人内心感受，又是幼儿教师专业发展的构成基础。
2．教师的角色定位。依据社会学理论，角色系指每一个具体的人在社会中所处的不同位置。传统意义上，教师常以“传道、授业、解惑”来定义其角色，主要是课程的忠实执行者。但幼儿园校本课程的开发，“赋予教师开发课程的专业地位，由教师开发学校课程总体方案和班级教学计划，教师不再只是执教者，更是课程设计者”。这就要求幼儿教师在自身的价值观念中不断得到体悟、认同或转换，并在此过程中不断拓展，从单一角色到多元角色，既是实施者和传播者，又是研究者与开发者，从忠实执行课程到参与课程开发。幼儿教师能否正确认识自己在课程开发中的角色，将会直接影响其专业素质的提高和职能的发挥，进而影响课程的开发。
从观察和访谈中发现，不少幼儿教师已经开始有意识地转变角色，更新教育观念，改善教育行为。一些教师也能以准“研究者”的姿态出现，能对教育教学实践中遇到的问题进行及时的反思，并主动纳入幼儿园校本课程的研究中。“书宝宝找座位”活动的设计，其启示是幼儿园的E老师善于从幼儿的实际情况来设计课程。自校本课程开发以来，幼儿园强调老师根据幼儿的兴趣、需要来确定课程内容。开始时，我总担心没有好的课程资源，因为我已经习惯了预设的课程内容。但现在想来，课程就在我们身边，就在孩子的实际需要中，只要我们有一双善于观察的眼睛就可以弥补我们自身知识上的不足、经验上的匮乏，使我们成为孩子成长路上的朋友。(E老师)
然而，教师对研究者的角色也存在质疑：
幼儿教师有没有可能成为研究者，有没有必要成为研究者，我很怀疑。我觉得我们幼儿园的老师达不到，也没有必要达到那个研究的层面上去。这种提法给我的感觉好像是为了摆脱保姆的身份，把自己搞得很累，没有把角色定位好。(C副园长)
从E、C两位老师可以看出，幼儿教师们还是渴望给自身角色一个完美恰当的定位。但由于受教师角色的多样性、教育情境的复杂性以及自身素养等多种因素的影响，幼儿教师在开发校本课程的过程中，还未能很好地处理“研究者”“实施者”“传播者”的多重角色与单一“执行者”的角色关系，还未恰当区分专业研究者与幼儿教师作为研究者的角色分歧，还未灵活地实现多个角色间的转换。因此，目前幼儿教师的角色定位并不明确。
(二)园长及其课程领导
对幼儿园校本课程开发而言，除幼儿教师个人因素以外，其他关键人物，如园长、教研员、科研组长等是否具有相关能力，是否愿意寻求外援、充分赋权、鼓励教师参与课程开发等亦将影响着校本课程的运作与进展，特别是园长的课程领导，具有“上传下达”的桥梁作用，“上”要宏观把握校本课程的开发，“下”要积极领导全体教师投入到校本课程的开发中来，促使教师领会课程的目标与意图，推动教师的专业发展。因此，园长的领导风格也是一个必须考虑的影响因素。
霍德(Hord)和霍尔(Hall)曾将校长促进变革的风格归纳为三类：一是反应者。此领导风格将教师视为专业人员，给予教师及他人以领导的机会，并认为校长的主要角色在于维持学校正常而流畅的运作。二是管理者。通常表现出一系列行为和取向，发起一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要。但有些只会忠实地执行国家或地区的课程计划。三是发起者。他们具有自己的教育理念、教育思想，制定有清晰、果断而长远的政策和目标，并以此为基础发起课程的变革。但由于致力于实践自己的教育理想，所以对自己、教师和学生有很高的期望，有时候难免会变得固执。他们还认为，校长的远见及推动力也是教师成功地进行变革的重要因素。如果校长的领导风格能够由反应者向发起者转变，就会增加变革成功的可能。
从访谈中得知，甲、乙两园校本课程开发中的园长强调依据幼儿园自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源来开发课程，园长既是校本课程开发的发起者，又是指导者与支持者。
健康教育课程的设计，基于以下考虑：1．我们是军队医院附属幼儿园，有营养教研室、心理教研室以及营养保健专家为幼儿园提供服务和咨询；2．拥有健康教育课程的传统；3．现在都是独生子女，孩子心理承受压力的能力比较差，心理健康也是健康的一个重要指标，不能忽视。在确定这个校本课题之后，我就发动全园教师参与到课程开发中，把健康教育课程落实到每个班。(A老师，曾任过园长)
当然，一些园长坦言，在幼儿园校本课程的开发过程中，他们面临着各种各样的困难，如教师专业素质良莠不齐、外部支援不利、专家指导缺乏、资金不足等，但对于课程开发主体――教师，不管是物质上还是精神上都尽量给他们创造条件和机会，如参加各种培训、观摩、外出学习等，希望教师通过课程开发得到提高和发展。但是，并非所有老师都敢大胆直言，对于领导的暗示，一些老师也只能三缄其口。可见，园长领导风格的转变并非一朝一夕之事。
(三)外部支持
“教师的参与和支持并不能保证课程改革的成功，我们还应该给教师提供充足的资源以确保教师能够规划和实施课程改革方案”。这些资源也就是外部支持包括物质支持和智力支持，如经费、图书资料、辅助材料、时间、校外专家等。调查表明，在幼儿园校本课程的开发中，教师们并没有得到太多的外界支持。如经费问题，据一位园长反映：我们幼儿园申请的是国家级的幼儿园校本课题，虽然是国家级的校本课题，但我们没有得到任何经费资助。(G副园长)
除经费、设备、场所等物质支持外，在开发校本课程的过程中，幼儿教师感触最深的是缺乏专家的有效指导。由于自身理论素养不足，他们的校本课程开发仅仅停留在表面，不能深化和得到有效的理论提升。我们缺乏专家的指导和支撑。其实专家指导一个人的时候，她已经指导了一群人，引领了一群人，我认为这样才能深入下去。(E老师，曾任过园长助理)
我们非常需要专家指导。(C副园长)
由此可以看出，重庆市幼儿教师迫切渴望专家的莅临指导。在开发幼儿园校本课程的过程中有许许多多的问题在困扰着他们，他们需要一种支撑，一个体系，需要漫漫探索之路中有明灯的指引。
三、教师文化层面的影响因素
教师的专业发展离不开文化浸润。哈格里夫斯(Hargreaves)将教师文化划分为四种形式：(1)个人主义文化，致力于个人的进步与完善，不喜欢变革也不愿意与同事合作，具有强烈的独立成功观。(2)派别主义文化，学校分裂为一个个独立的或相互竞争的团体，派别之内，教师之间联系紧密，共享一定的观点和追求共同的利益，但派别之间比较疏远和冷漠。这种文化使学校的教师很难追求共同的目标。(3)自然协作文化，这是一种在自然状态下教师之间形成的互助、支持、信任和通达的关系，它渗透于教师的日常工作中，而且是演进的、自发的和不可预测的。在合作性文化熏陶下，教师之间会互相帮助和彼此支持，并会共同克服困难。(4)人为协作文化，指通过一系列正规、特定的官僚程序来增加教师联合计划和相互讨教的机会，合作的目的是为了满足制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意。
有人说，教育是一项孤寂的专业，教师是一个孤寂的群体，果真如此吗?“如果推行学校本位课程仍然采用结构功能论的价值观，依循工学模式的发展历程，强调工具理性的手段与目的关系，那么教育工作者肯定是从事着令人感到孤寂且无助的专业”。”而幼儿园校本课程的一个目标就是企图将幼儿教师从孤寂中“拯救”出来，打破幼儿教师孤军奋战的局面，幼儿园校本课程强调团队方式，着重合作型教师文化。课程开发所仰赖的人力――幼儿园教师群体必须是一个前景与目标一致的合作团队。这样才有可能发展课程，而学习型组织所描述的团队特征，正是幼儿园校本课程开发所需的团队，也是幼儿园教师专业发展梦寐以求的教师文化。
但事实上，受传统幼儿园结构、人事关系及性别的制约，一些幼儿教师感到，幼儿园营造合作的教师文化，并非易事。幼儿园太复杂了，三个女人一台戏，真是这么一回事，勾心斗角的事情是最让老师们头疼的事情。这不仅会影响他们的工作，也会影响他们的发展。(F老师)调查表明，甲、丙两所幼儿园的教师之间关系比较融洽，能够互帮互助，对同事或外来人员听课持开放态度，并经常一起讨论幼儿园校本课程开发的相关问题，相互取经，即便不是自己教研组的活动有时也能积极参与、观摩学习。为使教师文化有利于幼儿园校本课程的开发，幼儿园应该创造更多机会让教师交流和沟通，创设合作的项目，如组成课程小组、教研组讨论等，增加幼儿教师之间合作的机会，使教师文化能够朝着合作文化的方向发展。



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