对“方案教学”课程理念的反思――与学术化课程和儿童中心主义课程理念的比较

        [摘要]方案教学在发展观、师生观、教育价值观、学习观、课程内容观、学习动机、教师对职业的体验、教育效果等方面与学术化课程、儿童中心主义课程存在显著差异，体现出了辨证统一的思维特征。
[关键词]方案教学；学术化课程；儿童中心主义课程
曾几何时“方案教学”激起了无数幼教人士的热情。理论界纷纷介绍方案教学的相关理论，实践界陆陆续续展开方案教学的实践，一时间，人们开口闭口都在谈论“方案教学”。这股热潮现在有明显的冷却趋势。然而，冷却的时候也正是我们对此反思的好时机。
“方案教学”这一时髦词汇，无论对于幼儿教育的理论界还是实践界，都可谓耳熟能详，但若追问究竟什么是方案教学，则很少有人能够将其解释清楚。Lilian G．Katz和Sylvia C．Chard在《探索孩子心灵世界――方案教学的理论与实务》中这样描述：“许多家长及教育人士以为课程要用二分法：不是要采行学术化的课程，就是要用社会化或游戏化的课程，亦即英美国家的传统教学观，提供孩子许多机会、器材去玩或进行游戏，强调从游戏中学习。我们的立场是，单是学术化或游戏化的课程对年幼的孩子都是不够的。因为这两者均未能充分挑战孩子的心智……我们认为真正符合发展原理的课程应该要强调心智目标。因著我们心日中所认同的教育理念，我们倡导方案教学。”可见，作者将方案教学视为与学术化课程、游戏化课程相提并论的一种课程主张，因此，要理解什么是方案教学，最好的方法莫过于将方案教学与学术化课程、游戏化课程进行比较。当然这里的游戏化课程是指一种“儿童自发的游戏化课程”，亦即我们常说的“儿童中心主义课程”，而不是指“课程游戏化”之意。接下来，笔者试图从八个方面将方案教学的课程理念与学术化课程和儿童中心主义课程的课程理念进行比较。
一、发展观的比较
就发展观而言，学术化课程以为儿童生来无能无力，儿童的潜力处于后天领域，儿童需要后天环境对其加以塑造；儿童中心主义课程则把儿童的潜力看成似海底的石油，早已存在于个体，只要穿破表层，搬掉障碍，就能自动喷发出来、释放出来；方案教学既不同意儿童是被动无力、为外在因素所左右的，也不赞成儿童的潜力是现成的、早已存在的东西，而是认为儿童的潜力是在先天领域与后天领域的不断相互作用中生发出来的东西。因此，在学术化课程看来被动的儿童被周围的环境所控制，教师负责儿童的发展；在儿童中心主义课程看来一个积极的儿童在负责自己的发展；而在方案教学看来既不是一个积极的儿童在负责自己的发展，也不是一个被动的儿童被周围的环境所控制，而是一个积极的儿童和一个积极的环境合作创造着发展，亦即师生共同负责发展。
二、师生关系的比较
学术化课程以为儿童的发展由教师负责，教师自然占据课程的主导地位，儿童须仰视教师、崇拜教师、追随教师的计划、服从教师的安排；儿童中心主义课程以为儿童的发展由儿童自己负责，儿童自然成为课程的中心，教师应仰视儿童、崇拜儿童、追随儿童的兴趣、服从儿童的要求；而方案教学认为儿童的发展由师生共同负责，教师与儿童都应当处于主体地位，当然这两个主体的关系既不孤立又不对立，而应是处于平等位置的对话关系，教师既要遵从儿童的兴趣，又不能盲从儿童的兴趣；儿童既要接受教师的引导，又不能依赖教师的指导。
三、教育价值观的比较
学术化课程以为教育的价值是为儿童的未来生活做准备，正如Lilian G．Katz和Sylvia C．Chard在《探索孩子心灵世界――方案教学的理论与实务》中所言：“经由这样的课程内容或活动，所学到的垂直相关会多于水平相关。”所谓“垂直相关”是指前次的教学是为下次的教学做准备，亦即教育是为了未来的生活做准备。“水平相关”则是指学习者所学的能帮他处理当下所遇到的问题，不论是教室里或是教室外的，也不分校内、校外。这种“水平相关”正是儿童中心主义课程的追求，认为教育的最大价值在于关注儿童当下的兴趣、需要，教育不应当是为儿童未来的职业及其他实用的和技术的目的做准备；而方案教学则认为教育应当兼顾儿童的未来生活与当下生活的统一，社会价值与个体价值的统一。
四、学习观的比较
学术化课程以为学习是痛苦的，需要个体作出意志努力，不断地反复练习；儿童中心主义课程以为学习是快乐的，快乐就是教育的目的，学习是否需要作出努力由儿童自己决定；而方案教学认为快乐本身是娱乐的目的，不应该是教育的目的，学习是需要努力的，但不应当是痛苦的，通过从事有意义的活动，学习者的努力应当是快乐的，快乐应当是教育的副产品。
五、课程内容观的比较
学术化课程以为儿童在取得表征的、抽象的知识之后，就可以自动转化为适当的行为，在这个假设基础上，学术化课程主张精心选择学科及学科知识作为课程内容，每一学科的知识根据从易到难的原则加以组织和排列，形成一个多学科并行由易及难的课程内容结构体系。这一体系的逻辑起点是学科知识，而非儿童的经验；儿童中心主义课程既不要求儿童在获得表征知识之后转化为适当的行为，亦不要求儿童从大量的行为动作中提升表征知识，因此，儿童中心主义课程主张课程内容应当重复、再现生活经验本身；而方案教学则以为对于儿童应先加强儿童的行为知识，然后再引导儿童接触与该知识相关的抽象表征，在这个假设基础上，方案教学主张课程内容应取自于儿童熟知的生活世界，但不是生活经验的简单重复，而是对生活经验的提升。
六、学习动机的比较
学术化课程强调外在动机对于发展的意义，儿童往往为赢得教师的奖赏、避免教师的惩罚而学习；儿童中心主义课程则在没有外部奖惩的刺激下，顺应儿童的内在动机，儿童：喜欢干什么就干什么，若不喜欢教师也不须引导；而方案教学则兼顾儿童学习的内在动机与外在动机的统一，教师必须留心每位儿童选择的活动范畴，不要错失体验众多丰富精彩经验的良机，譬如，假如有儿童每次都拒绝画画或制作模型，教师要帮助他们克服心理上的排斥，因为获得多种表达技巧对儿童有利。
七、教师对职业体验的比较
学术化课程中的教师日复一日进行知识传授，这种重复性劳动容易使教师因缺乏对心智的挑战而产生教学倦怠感；儿童中心主义课程中的教师忙于为儿童提供玩具、设备，因此也容易因为缺乏对心智的挑战而产生教学倦怠感；而方案教学中的教师既不束缚儿童，又不放任儿童，而是适时、适当地介入，为儿童的学习提供支持、引导与协助，教师视教学为挑战，方案也会一直挑战教师，会让教师觉得教学工作有趣，而从工作中获得专业成就感。
八、教育效果的比较
学术化课程自然可以使儿童获得大量的知识和技能，但这种课程在教儿童学习知识、技能的过程中，往往又破坏了儿童想去应用这些知识技能的兴趣与愿望，这样，即使儿童学会了技能技巧，也没什么意义可言了；儿童中心主义课程追随儿童的兴趣，不主张将外在的要求加于儿童，这样就使得儿童空怀兴趣，却不会技能，儿童的兴趣自然也就难以维持、深入下去；而方案教学尊重儿童的兴趣，但又不放任儿童的兴趣，教师设法使儿童的兴趣得以维持与深入，这样儿童既学会了知识与技能，也拥有了运用知识与技能的兴趣与愿望。
从以上的比较中可见，方案教学作为一种与学术化课程、儿童中心主义课程相提并论的课程主张走的是中庸之道，他反对二元对立、非此即彼的思维方式，所以对方案教学的追求也应是辩证的。如果将学术化课程和儿童中心主义课程分别置于一条直线的两端，那么，方案教学并不一定位于这条线段的中点，方案教学应当是这条线上的一个动态的点，应根据幼儿园的具体情况具体确定这个点的偏移度。方案教学只是一种理想的课程主张，它的实践模式应当呈现多样性，每个幼儿园应当根据自己的实际情况探索适宜的方案教学模式，譬如，瑞吉欧的方案教学只是方案教学这一课程主张在瑞吉欧的实践模式，这种实践模式不一定适合中国，因为同一主张在不同情境下的实践模式应当呈现差异才是合乎逻辑的。
回眸我国近百年的幼儿园课程，处于直线两端的学术化课程和儿童中心主义课程实际上都是不存在的，而是间于两者之间摇摆，一段历史时期倾斜于学术化课程，一段历史时期又倾斜于儿童中心主义课程，人们一直在为寻找合适的点而探索，然而这一点不仅是抽象的而且是移动的，这就决定了课程探索是无止境的，随着时代的变迁而变迁，或许人们只能无限接近这一点，而永远也不会达到这一点。这也许正是教育改革、课程研究得以存在的真实
理由。


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