心理的自由与安全：幼儿主体性发展的必要条件

         

主体性发展是幼儿全面、和谐发展的重要内容之一。那么，如何使幼儿的主体性获得良好发展呢？笔者拟对此作一些探讨。


一、幼儿主体性发展及其必要条件


主体性是一个复杂的哲学概念。一般认为，它包括自主性、主动性和创造性三个方面对于幼儿来说，主体性是指幼儿在自主性、主动性和创造性三个方面的发展。

虽然我们把主体性划分为三个方面，但这三个方面表现在幼儿身上具有相当的完整性，也就是说，自主性、主动性和创造性这三种主体特性并不是完全独立的，只是为了理论探讨的方便才进行如此区别。所以，幼儿主体在表现出自主性的同时，我们不能否认其中也包含着主动性和创造性。甚至可以说，自主性、主动性、创造性和主体性四个概念具有同质性，我们宜于把它们看作同一个概念。从这个角度来认识和理解幼儿的各种行为表现，教育者可以把握更多的教育机会。

在幼儿教育中，幼儿的主体地位日益受到重视，因此，幼儿主体性发展也成为教育者努力追求的重要目标。教育的主要目的之一就是给幼儿的主体性发展提供一个自由、安全的心理空间。

幼儿教育与中小学教育存在着诸多不同之处，其中之一便是幼儿所处的教育环境相对自由、宽松，但这仅是相对而言的。在教育实践中，我们仍旧会发现有意无意压制、阻碍幼儿主体性发展的现象。杰出的人本主义心理学家罗杰斯非常重视个体发展所必需的心理安全与自由。他对主体性的最高表现形式――创造性的发展进行了分析，认为“创造性发展的前提是必要的心理自由和心理安全”。所谓心理自由与心理安全，是指幼儿在心理上避免承受不应有的压力或束缚。创设自由、安全的心理氛围，是对幼儿主体地位的保护，更是促进幼儿主体性发展乃至身心和谐、全面发展的重要保证。


二、“心理的自由与安全”的案例解析


下面我想通过一个在幼儿教育情景中的评价个案来剖析心理自由与心理安全，使它们更为直观和易于理解，并达到有效指导实践、提供启示的目的。

“我没有让你画草”

在一次美术教学活动中，吴老师让全班幼儿坐好后，在黑板上用白粉笔画了一个大大的苹果娃娃，然后用彩色粉笔涂颜色。听到有幼儿说话，吴老师边画边说：“大二班小朋友这一点（指随便说话）不好。”幼儿立刻不再说话。不一会儿，一个漂亮的微笑着的苹果娃娃就画成了。幼儿很兴奋，相互说着笑着。吴老师让幼儿安静，说：“今天，我们要学习一种新本领，画一个微笑着的苹果娃娃。”然后，她向幼儿展示画好的苹果娃娃。吴老师开始仔细地给幼儿讲解具体的画法，幼儿也很认真地看着。吴老师讲解完并再次强调画画的要领后，开始让幼儿独自画苹果娃娃。

吴老师在幼儿身边走来走去，不时对幼儿加以指点。她走到正在认真画画的冉冉身边时停了下来，俯下身，紧皱着眉头，用手指着冉冉的画本，说道：“我没有让你画革，这一次只练习涂颜色。”冉冉停下来，有点委屈地看了看吴老师，慢慢地涂掉了小草。吴老师转身走开了，冉冉涂完后，也没有再对已经画好的苹果娃娃进行加工，不知道该做什么了。

在这个案例中，吴老师发现冉冉的画与确定的绘画要求不一致时，对冉冉进行了批评，并让其改正。冉冉对老师的批评虽然有些不服气，但还是接受了老师的批评并把小草涂掉。从表面上看，教师是为了实现既定的教学目标，这从吴老师的话语中可以看出来：“这一次只练习涂颜色。”但是，冉冉并不是没有涂好颜色，只是多画了范画里没有的小草，而且也涂了色。

冉冉按照自己的意愿添画，难道这里面没有放射出主体性的光芒吗？冉冉的行为有了创造性的萌芽，但是并没有得到教师的承认和肯定，他多画出的一片小草成了“练习涂颜色”这一硬性教学目标的牺牲品。在教师的压力下，冉冉只能顺从教师的要求，把小草涂掉。而教师也没有去深究冉冉为什么会多画出一些小草来，小草画得好不好，等等。评价过程中应该有被评价者的声音，让幼儿解释、说明自己的行为本身就是对幼儿主体的尊重。在解释、说明的过程中，幼儿不但以自己的方式对自己的行为负责，而且也进一步发挥了主体性。这些声音绝不仅仅是简单的回答，它代表着主体的愿望、需要等内在因素。

冉冉画出小草，显然是不满足于画中只有一个单调的苹果娃娃，他想用小草来衬托。带着这个假设，在自由活动时间里研究者找冉冉去证实。

冉冉在和同伴玩，我（指研究者）走过去轻声说道：“冉冉，刚才你画的有小草的苹果娃娃很好看！小草真绿啊！”冉冉很奇怪地看了我一眼，说：“吴老师不喜欢。”我问道：“吴老师只让你们画一个苹果娃娃，你为什么要多画一些小革呢？”冉冉想了一下，回答我说：“光有苹果不好看。”冉冉说完转身和同伴又玩了起来。

“光有苹果不好看”，显然，这是冉冉根据自己的认知。经验对单个的苹果娃娃作出的评价，其标准是好看，而不是教师的示范要领。根据这个标准，冉冉认为再添上一些小草才显得好看。但由于这一行为违背了教师的示范要领，便被教师一句简单的话语全部否定，甚至连已经画好的苹果娃娃也包括在被否定之列。冉冉在涂去小草的同时，我们感觉到，冉冉的创造性也被一同涂去了。根据罗杰斯的观点，冉冉创造性发展的心理上的自由和安全不存在了，在创造性刚刚萌芽时就被埋没了。

在之后两次类似的教学活动中，研究者都注意了冉冉画画的情况，发现他都按照教师的范画去“写实”，而没有了“多画小草”的“奇思怪想”了，画完后就等着教师来评价。显然，冉冉的创造性发展在这个时段内受到了抑制。这种抑制所产生的影响甚至可能持续到更远的将来。


三、讨论


创造性是主体性的最高表现形式。在这个案例中，吴老师一句简单的批评就把这种可贵的创造性埋没了，由此营造出的只能是具有压力和束缚感的氛围，令幼儿感到不自在、不自由、不自主。也许正是这种原因，以至于罗杰斯对“评价”本身存在的合理性提出了质疑。他认为需要“建立一种没有任何外部评价的气氛”，“评价，其实总是一种威胁，总在制造防卫的需要，因而总在压抑某一部分经验”。当然，罗杰斯把评价看作洪水猛兽般的威胁并不可取，但给人以深刻启迪。从案例中，我们可以看出冉冉的生活经验是“光有苹果不好看”，但教师压抑了冉冉的这部分生活经验，由此产生的后果就是冉冉对教师的“防卫的需要”，这是任何一个教育者都不希望发生，然而事实上却经常发生的事件。

因此，从某种意上讲，我们的幼儿教育与评价面临的任务似乎并不是培养幼儿的主体性，而是挽救、保护幼儿现有的主体性，使他们嫩弱的主体性萌芽能有一个安全。自由发展的空间；也就是要努力使幼儿教育与评价所产生的氛围成为促进幼儿主体性发展的积极因素。


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