生态哲学视野下幼儿科学教育的审思

        生态哲学视野下幼儿科学教育的审思
幼儿科学教育是幼儿教育的重要组成部分，是引导幼儿主动学习、主动探索的过程：是支持幼儿亲身体验探究过程、感受科学精神和探究解决问题策略的过程：也是帮助幼儿获得有关周围物质世界及其关系的感性认识和经验的过程。
在新的时代背景之下，我国幼儿科学教育面临着新的挑战。比如，幼儿科学教育的目标体系需要完善，幼儿科学教育的组织策略需要更新，等等。然而，有关这些方面的系统理论研究和实践探讨却并不多。因此，在幼儿科学教育的实践中，教师们正处于“旧路不能再走”，“新路尚未形成”的两难境地。
一、当前科学教育案例分析
案例1：有一段时间，班里的幼儿对动物产生了浓厚的兴趣。教师抓住这个机会，在活动室的墙壁上贴满了各具形态、十分逼真的动物图像，为幼儿创设了一个丰富多彩的动物世界。早晨入园时，幼儿一走进活动室，就被这面名为“动物世界”的墙壁所吸引。他们十分热烈地讨论着墙壁上的动物及其名称。但是，这样的热情只持续到早餐过后，幼儿很快对其失去了兴趣。起初，教师以为这只是暂时的，那么美丽的墙面应该会吸引幼儿。但是，一天过去了，两天过去了……一周的时间过去了，幼儿依然没有对美丽的墙面产生兴趣。
从上述活动中我们可以看出，尽管科学环境的创设对幼儿园科学活动的开展非常重要，但是，环境因素在科学活动中仅仅是一个静态的物化因素。要充分发挥环境因素在科学活动中的作用，需要将静态的环境转化成动态的环境。否则，环境就会成为死的环境，不能起到促进科学活动深入开展的作用。
案例2：这是一次操作区的科学教育活动。活动的目的在于让幼儿认识有关图形。活动一开始，教师就出示了许多漂亮的图片，图片中有各式各样的建筑物，也有许多由几何图形组合成的图案。教师每给幼儿出示一张图片，就让幼儿找出其中包含的几何图形，并用自己身边的积木搭建起各种形状的建筑。最后，教师要求幼儿将自己搭建的建筑画下来，涂上自己最喜欢的颜色。
在该活动中我们可以看出，这次科学活动在设计上引入了许多有益的因素，使整个活动看起来内容丰富，形式多样。但最终的结果是，仅仅突出了活动教学在形式上的优越性，而忽视了活动教学的本质是幼儿在活动中主动地与材料达到充分自由的互动，让幼儿自己积极构建物体。对活动形式的过分关注，在一定程度上掩盖了活动教学在促进幼儿主体性发展方面的作用。
二、生态哲学的基本理念
生态哲学是当代哲学从反思人与自然关系的演化进程，面向生态环境危机的严峻现实，展望人类生存发展的文明前景等一系列活动中提升出来的哲学新形态。
生态哲学用整体、立体、动态的观点分析问题，提供观察世界、认识世界的新的理论框架。美国学者卡普拉指出，生态世界观始终贯穿两个主题：一个主题是一切现象之间有一种基本的相互联系和相互依赖的关系；另一个主题是现实和宇宙在根本上是运动的，结构不再被看成是基本的，而是一种基本过程的表现形式，而且结构和过程两者最终也是互补关系。生态世界观强调事物的相互联系、相互依赖和相互作用的整体性，它注重网络的非线性关系和循环运动。为此，我们可以从以下几方面来理解生态哲学的基本理念。
1．人与自然界的辩证关系是生态哲学的理论基础。人是自然界的一部分，“人是直接的自然存在物”，并且人是有意识的、能动的自然存在物。人与自然不可分离，两者是相互联系、相互依存、相互制约的辩证关系。这说明自然界是人必须与之不断交往的“人的身体”，从另一个层面也可以说，毁坏自然就意味着毁坏自己的身体，这也就等于自我毁灭。因此，人与自然界之间的关系应当是相互依存的和谐的统一。人与自然界的这种辩证关系无疑为生态哲学的构建提供了丰富的理论和实践基础，成为我们人类维护生态平衡、开展环保活动的根本指导思想。
2．从各种关系中来把握世界，将世界看作由各种关系的网络构成的有机体。格里芬曾说：“生态世界观认为，现实中的一切单位都是内在地联系着的，所有单位或个体都是由关系构成的。”大千世界，无奇不有，但各种各样的事物却都处在一种永恒的、非线性的相互作用的复杂关系网络之中，万事万物正是依赖于非机械地分割的有机整体。作为自然界中的人类也是这一有机整体中的一分子，并对其赖以生存的环境发生作用和影响。
3．生态哲学还是一种新的思维方式，它是以人的类本位为思维主体定位，以立体式、多维式、全方位的思维为其基本特征，以整个人类文明的持续发展作为自己所追求的目标。
三、对当前幼儿科学教育的审思
1．回归大自然，寻找多彩的科学课程资源
生态哲学启示我们，人和自然界是具有相互联系、相互依存的辩证关系。人是自然界这一有机整体中的一分子，同时也不断地对其生存的环境――自然界发生作用和影响，两者在不断的交往中，成为和谐统一的有机体。
幼儿科学教育应该回归大自然，在大自然中寻找丰富多彩的科学课程资源，在幼儿与大自然充分的互动中，实现幼儿科学教育的价值。正如《纲要(试行)》所言：要引导幼儿爱护植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。陈鹤琴先生也说：“大自然、大社会是活教材，大自然有鲜艳的花草、奇异的昆虫、美丽的飞鸟，是我们知识的宝库和教科书。”在大自然中对幼儿进行科学教育，不仅可以满足幼儿对科学探索的欲望，而且可以满足幼儿好动的性格。如德国直接将自然公园开辟成“林间幼儿园”。园内有成片的白桦林、灌木丛、草坪及清澈的溪流。在“林间幼儿园”里，幼儿们可以充分发挥他们的想象力、创造力，用树枝、沙子、石头等搭建各种各样的模型。在奇妙无穷、千奇百怪的大自然里，由于没有过多的约束，这对于激发幼儿的学习兴趣和创造精神，丰富他们的知识，培养他们与大自然的积极情感都具有重要的意义。
2．化“静态”为“动态”，创设丰富的科学环境
生态哲学启示我们，生物和环境是构成“生态”的基本要素。没有生物或生物生活于其中的环境，便无所谓“生态”。在一定“生态”之中，生物和环境是互为依存的。“生态”的内涵既不是单独指脱离环境的抽象的生物，也不是单独指脱离生物的非现实的环境，而是指生物和环境以一定关系为纽带而形成的有机整体。
由此可见，在生态哲学的视野中，组成科学教育环境的各个要素之间是相互作用、相互影响、相互依赖的一个能动的有机体。为此，在生态哲学的启示下，幼儿教师在科学教育环境创设时，要树立一种理念：环境是会说话的。创设丰富的科学教育物化环境可以将书本中的知识还原到真实的情境中，让幼儿在身临其境中体验五彩缤纷的世界，丰富人生的经历。真实、形象的科学教育物化环境能够使抽象的知识具体化，帮助幼儿真正理解知识；能够化枯燥为生动，从而激发幼儿的学习兴趣；能够使幼儿关注生活，对生活充满好奇，并善于从日常生活中发现问题、提出问题，从而培养幼儿的科学素养。
3．以幼儿发展为本，建立多元评价体系
生态哲学启示我们，评价的主体应该是多元的，评价主体之间是一种主体间性的关系，评价过程是一种民主参与、协商、交往和对话的过程。评价的价值在于它关注评价的主体地位，关注主体性和整体与部分的联系，强调评价主体对评价情境的理解，在对话中建构意义，尊重个体差异和人的情感因素，通过评价调动人的能动性。
幼儿科学教育应建立多元动态的评价体系，在评价中坚持多元主体的参与，而且要将科学教育活动的评价与科学教育活动的过程相联系起来，使评价活动变为一种动态的、真实情境下的评价活动，将评价的目光放在幼儿主体性发展变化的历程中，在平等的对话关系中，尊重幼儿的个体差异和情感因素，充分调动幼儿的主观能动性。比如，美国某小学二年级上“蚯蚓”课。教师拿一盒活蚯蚓分发给学生，蚯蚓到处乱爬，于是学生满教室抓蚯蚓。教师让学生观察蚯蚓，并组织讨论。一个孩子说：“我看见蚯蚓没有脚，可是能爬。”教师说：“好。”一个孩子说：“那不是爬，是蠕动。”教师说：“你说得更好。”一个孩子说：“我发现蚯蚓身上是一环一环的。”教师说：“你观察得很细致。”一个孩子说：“我尝了尝，蚯蚓是咸的。”教师说：“我不如你，你很勇敢。”一个孩子说：“我拴一根线，把蚯蚓吞了下去，又拉出来，我发现它还活着，说明它生命力很强。”教师站了起来，严肃地说：“你真了不起，我应该向你学习勇于为科学献身的精神。”在这个案例中，教师不仅关注到了学生的主体性发展，而且在学生探索的过程中，教师给予了全面、肯定的评价，这对激发学生科学学习的兴趣具有非常积极的作用。
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