让幼儿参与班级的环境布置

        让幼儿参与班级的环境布置
在日常班级环境布置中，我们发现教师常会有意识地利用幼儿的作品作为班级环境创设的一种素材，经过加工组合形成近阶段班级环境创设的内容之一。这种做法既满足了幼儿表现表达的愿望，又体现了师生共建班级环境的教育理念，可谓一举两得。但是，在具体操作时，由于教师过多包揽了整个过程，幼儿只是被动地呈现作品，所以常会出现幼儿对自己的作品内容模糊不清，对同伴的作品不甚了解，对整个墙面内容的关注“昙花一现”等现象，直接弱化了环境布置的教育功能。
我在一所幼儿园里与幼儿交谈时发生了如下的情景：当我询问幼儿教室中央五颜六色、形状各异的灯笼是谁做的时候，幼儿都自豪地告诉我是他们做的。可当我询问某一只灯笼的主人时，幼儿却你看我、我看你，尽力寻找记忆，最后无奈地摇着头说着“不知道”“我忘了”“好像是”等话语。于是，我询问教师是否让幼儿参与整个环境布置的过程。教师苦恼地告诉我，她没想过，每次都是等幼儿离园后自己才布置的。
为什么幼儿会忘了自己的作品?为什么对同伴的作品了解甚少?教师为什么要等幼儿离园后再布置?我认为主要有两方面的原因：其一，教师把环境创设中幼儿共同建构的过程变得简单化了。有些教师片面地认为在班级环境布置中只要出现了幼儿的作品就可以了，而实际上忽略了对幼儿在构建作品过程中的所思所想予以梳理、张扬和迁移。这样势必影响幼儿对自己和同伴作品的关注与记忆，出现“不知道”的情形。其二，部分教师把环境创设的过程割裂开来，使环境创设的过程没有成为一个有机渗透的整体，也没有把环境创设的过程转化为师幼互动的过程。如何挖掘和优化班级环境创设时的教育契机，发挥特定的教育功能，我们可以从以下几方面入手。
布置前，广而告知
当教师在进行班级环境内容整体规划时，首先，要向幼儿传递信息，及时把教师的创意与构想告知幼儿，让幼儿明白自己将承担怎样的任务。其次，要开辟空间，利用教室的某个区域，让有兴趣、有能力和有想法的幼儿先行自主选择，使他们在不同的时段中进行构思创作，逐渐形成作品。再次，要提供帮助，对于幼儿的作品既可以是技能上的引导，也可以是情感上的渲染。如帮助幼儿根据画面内容编写简短的故事，并记录呈现在幼儿的作品上；帮助幼儿对作品进一步加工美化，用不同的材料使平面的作品变成立体的作品，如以上提到的灯笼，教师完全可以引导幼儿把自己的作品黏贴在不同形状的食品包装盒上，既使作品逼真形象，又进一步激发幼儿的创作灵感。
布置时，合理布局
当教师要把幼儿的作品呈现在整体的环境中时，切忌将幼儿排除在外。首先，要讨论布局，可以通过“怎么贴?贴哪里?贴多少?”等问题的讨论来确立作品布置的空间方位和作品数量；其次，要分工合作，对于垂挂在高处的作品可以直接由教师承担，但可以让幼儿递一下作品、拿一下工具。布置在低处的作品完全可以让幼儿直接布置，但必须给予建议与要求，如作品的对齐方式、作品的摆放位置等。
布置后，欣赏调整
当幼儿的作品通过师生共建形成一幅有主题内容的画面时，首先，要组织幼儿进行欣赏评价，可以是三三两两的自由式欣赏，也可以是有目的、有计划的小组或集体式欣赏。如采用预约的方式开展“每日一评”活动，让同伴了解作品创作的意图等。其次，要撤换组合，通过对同一作品的重新组合来让幼儿持续兴趣。如教师与幼儿利用各种废旧纸盒做成“飞船”悬挂在教室里，以满足幼儿对飞船的认知需求。但随着时间的推移，幼儿的兴趣与关注渐渐弱化了。此时，教师完全可以引导幼儿把作品从空中移到柜面、从柜面移到地面，进一步利用这些作品拓展想象，重新组合，产生与作品本身相关联的互动行为和创作热情。
总之，在实施班级环境共建的过程中，教师切忌简单地把幼儿定位在“参与者”这一层面上，而应设法激发幼儿在参与过程中的创作热情和思维火花，努力把环境创设的过程演绎为有序的、动态的、变化的过程，巧妙地把各个环节都优化为能与幼儿产生互动的教学内容，有目的、有计划、有策略地分步实施，让幼儿在这样一个开放、合作、挑战的过程中感受和获得有别于其他课程的特定经验。
编辑：cicy   
  
          关键词：班级环境布置