思维课程实施过程中容易出现的问题（上）

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幼儿思维游戏课程的每个单元活动都以发展某种思维能力为主，所有游戏活动设计皆围绕单元目标展开。其教法的选用以课程内容和解决难点问题为依据，确保有效培养思维能力。在思维游戏课程的具体实施过程中，有几个必须把握好的关键问题，我们对此做了一些研究和总结，希望能对课程的进一步深入开展有所帮助。
问题一：能否准确把握目标
对课程目标的把握直接影响课程实施的质量和效果。在实践中，教师对于幼儿思维游戏课程目标的把握容易出现下面两个问题。
1．对目标理解有偏差。我们将课程的单元内容分为图形、符号、语义、行为四类。在操作上，我们以认知、记忆、评价、聚敛和发散来划分。而各单元的目标确定也正是基于这样的划分来组合，如，图形评价、符号记忆、行为认知……例如，一个“图形记忆”的活动，当教师不理解什么是“图形记忆”的时候，就常常会有教师把图形解释出来，并用语言强调。而课程的目标是要求幼儿用眼睛观察图形特征，不借助语言进行记忆，这里考察和培养的是幼儿对图形的记忆能力。当我们借助了语言的时候，就削弱了对图形的观察和识记。
又如，一些老师会把语义类的活动当做幼儿园平时的语言活动来进行。思维课程中语义类的活动主要是指对语言信息的理解。在这里，讲述不是目的，只是辅助手段。如，教师给幼儿几张图片，教师讲述一段故事，要求幼儿按教师讲述的内容排列图片。如果幼儿理解了教师的讲述，幼儿就会正确地将图片排序。当教师改变讲述内容时，幼儿又要按新的讲述内容重新摆放图片。在这里，幼儿不需要进行完整讲述，只需简单问答，帮助教师了解幼儿的问题。但是，这样的活动，教师往往会把它变成一个以幼儿为主的讲述活动。由于有些内容图片数量比较多，教师就会感觉难度特别大，因为幼儿根本无法完成讲述，尤其是年龄较小的幼儿。幼儿无法完成的原因是目标发生了变化――由理解故事内容变成了完整讲述故事。如果教师理解了目标指向的是“理解”而不是“讲述”，就很容易把握课程内容与难度了。
对目标理解不到位还容易造成目标的偏离。比如，在《小魔法师》单元中有一个“帮助小白兔”的活动。属于图形发散类。图形发散能力是指处理形象信息时的创造性思维能力，比如自主绘画、积木建构、服装设计等等。这个活动要求幼儿想像出多种能帮助小白兔的事物，并利用各种小图形卡片拼出所想像的事物。活动的目标是发展幼儿利用各种图形设计图案的发散思维能力。有些教师在操作的时候，只关注了发散而忽视了图形的发散，所以就出现了一味强调让孩子尽可能多地说出自己想像的东西，而忽略了图形的拼摆。尽管目标偏离，这样的活动往往也会有很好的效果，因为有操作的材料和吸引人的情节，幼儿很感兴趣且思维活跃。但是，如果我们对照目标分析，就会发现，图形发散的活动。目标已产生了偏离，更接近语义发散活动了。
2．赋予活动过多目标，削弱了思维目标的专向性和强度。思维能力目标的培养，需要一定的强度、密度以及连续性，所以，我们特别研发设计了这样的课程。比如，在另一个图形发散的活动中，要求幼儿在多个同样的正方形上，添加一些笔画，使之变成尽可能的不同的东西。在这样的活动中，我们只要求幼儿要尽可能多地把这些一模一样的正方形变成不同的东西，只要幼儿自己能辨识就可以，不需要他们画的特别像或是很完整、很细致。也是说不做绘画技能和质量的要求。有的教师非常喜欢这样的活动，认为这个活动可以和美术活动结合。于是，就对幼儿提出了绘画上的要求，包括涂色。幼儿在添画过程中，又想多画出一些东西，可是又怕自己画的不够好，所以有的幼儿一个活动只完成了一个表的绘画。虽然把钟表画得很细致、很像，对幼儿来说也不是件坏事情，但是，在我们精心设计的这个活动中，主要目标是观察和培养幼儿在思维上流畅性、灵活性和求异性，当幼儿在一个图形上追求“像”和“细致”的时候，其思维的方向就发生了改变。
有些幼儿园开设了英语课，在做思维课程的时候，教师就喜欢把英语教学加入其中。我们知道，幼儿在进行某项专门的思维活动的时候，需要高度集中的注意力和连续的思考。如果英文和中文对于幼儿来讲是同等熟练并可自如转换的语言，教师使用两种语言同时进行思维游戏教学是没有问题的。但是，这种不同语种的转换，需要涉及两种能力――语义认知转换能力和符号认知转换能力。而中英文的这种转换出现问题的时候，就必然会使幼儿的注意力转移到语言问题上。假如幼儿在使用英文时是困难的．意会给幼儿造成对教学内容理解的障碍，思维活动目标也发生了变化和转移。这样做的结果，既不能使幼儿在专门的思维活动中获得思维能力上的提高，同时也不可能使幼儿在语言上得到有效发展。
因此，教师一定要理解每一次的教学活动，其目标指向越明确，就越能有效促进幼儿深入进行活动并有所获得。而目标的繁杂，往往会使活动流于表面，效果也大打折扣。
问题二：活动形式设计是否适宜
在活动设计和实施的过程中，我们一定要遵循这样一个原则：活动形式一定是根据教学内容而选择的，要为教学目标和内容服务，不要单纯为了追求热闹、可视的效果，而选择和自己的活动内容不符的形式。我们要回避下面几种情况。
1．活动形式过于隆重。因为有直接的目标指向，思维课程的引入的环节是比较简洁而针对性极强的，而所选择的活动形式也是尽量贴近目标和内容的。有的时候，教师感觉思维课程的活动设计有些平淡，自己就设计或加入了新的、有趣的、热闹的活动形式，或以神秘的情景作为引入的形式。好的活动形式是可以对教学活动有所帮助的。这里的“好”是一定要和教学内容吻合、贴切的。如果一个所谓的好的活动形式和教学内容没有什么直接的关系，这种形式也就是形式化了。
比如，有的教师为了吸引幼儿的眼球和注意力，把开始的引入环节搞得非常热闹或者神秘。如果活动内容是引入活动的自然延伸和延续，那么这样的引入环节也是适当和可取的。
但是．如果引入活动和教学活动的主要内容没有太大的关联，对幼儿来说，当我们以这样的形式把幼儿的胃口吊得很高的时候，幼儿就会对这次活动抱有极高的兴致并产生非常强烈的兴奋状态。从心理学角度讲，一般情况下，幼儿的强度兴奋不会保持太长时间，如果没有新的刺激点，幼儿就会失去兴趣。而持续的、过多的刺激，反而又会对幼儿的注意和思维活动的深度与连续性产生抑制和障碍。所以，表面的形式上的活跃并不意味着幼儿思维上的活跃，而活动过程中的平静也不一定代表幼儿反应缓慢。
2．使用节奏过快的活动形式。思维游戏课程虽然主要针对的是发展幼儿的五种思维能力，但同时，还涉及思维品质的培养。在一次关于符号认知的活动中，教师采用了抽奖的活动形式。教师课前精心准备了一个摸奖的纸箱，教师每提出一个问题，就请一个幼儿来回答，答对后，这个幼儿就可以来摸奖。这个形式显然深受幼儿喜欢，幼儿对教师提出的问题也能及时关注。如果设计的问题都是相对独立的，问题与问题之间没有太多的关联，而且答案是简单而唯一的，那么，这样的活动形式还是非常适合的。但是，对于本次活动来说，多数问题比较复杂，而且有些问题需要连续的思考，使用这种形式显然不适合了。所以，我们看到多数幼儿对奖励的期盼胜于对问题的探究，他们为了去摸奖而急于说出答案就放弃了应进行的思考。有时，一个看起来很好的活动形式，由于自身的特点或局限，不一定适合我们要进行的活动。尤其是在思维游戏中，我们要慎重使用节奏过快的活动形式，应该考虑给幼儿留下足够的思考问题时间。
3．活动形式过于多样。有些教师以为，幼儿园的课程形式应该活泼、多样，要做到动静交替，因此就喜欢在教学活动中交叉使用各种形式的活动，如律动、歌谣、舞蹈、比赛等。由于幼儿的年龄特点决定了他们不可能像学生和成人那样，能够自主地保持长时间的注意力，并有效控制自己的情绪、行为。因此，我们才要尽一切可能，采取多种手段使幼儿保持兴趣和注意力。而思维游戏课程与其他课程的不同之处在于，我们是在充分考虑了幼儿的思维特点和学习特点与需要后，采取了提供大量操作材料的方法及以幼儿最喜欢的游戏形式为主要手段，使幼儿能够自觉、主动而专注地进行每个时段的教学活动。如果活动形式过多，活动的内容问题因为形式的变化而分解开，幼儿思维的连续性、纵深性也是容易被打断和扰乱的。教学内容和目标就成了形式的附属品，也就谈不上内容和目标的把握及效果了。（未完待续）
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