试论儿童本位的幼儿文学活动

         有关“幼儿园文学活动的价值”这一问题。一直受到人们关注。无论是重审美价值还是偏重道德价值或知识价值，教师们在组织文学活动时，考虑的首要问题即；各种价值如何取舍、如何实现。具体来说，在幼儿文学活动中，教师关注的是如何引导孩子了解作品内容，感受作品的语言美、意境美，体会作品内涵等等。在这一过程中，“对幼儿的本能与兴趣．幼儿的精神需要的满足”，常常被人们忽略，孰不知，这才是文学活动的出发点及其主要作用之所在。
正如周作人先生所指出：儿童文学教育“有这样三种作用：①顺应满足儿童的本能的兴趣与趣味，②培养并指导那些趣味，③唤起以前没有的新的兴趣与趣味。这①便是我们所说的供给儿童文学的本意，②与③是利用这机会得到一种效果。”哒也就是说，文学活动首先要满足幼儿的需要，顺应幼儿的天性．在此基础上，才能试着对幼儿的审美、认知、道德水平有所培养与提升。而现今．我们的文学活动似乎有“主次颠倒”之倾向，第一位的是“发挥文学的审美、道德、知识等价值”，把“对幼儿本能与兴趣的满足”是放在其次的，或者压根儿不予考虑。本文认为，进行幼儿文学活动。第一须关注“幼儿”这一点，应当提倡一种“儿童本位”的文学活动。
首先，把满足幼儿的文学需要作为幼儿文学活动的首要任务。
儿童文学是小孩子的精神食粮。虽然真正意义的儿童文学出现的时间要比成人文学晚得多，但是，儿童对文学的需求丝毫不弱于成人。数不胜数的童谣(儿歌)便是一个极好的证据，能得以代代相传的一个重要原因就是儿童对文学的需要。
的确。几乎每个小孩子都喜欢听故事．念儿歌。幼儿文学对孩子多种需要的满足是在幼儿接受文学的过程中自然而然地发生的。幼儿不会理性地将作品分割成“审美”、“道德”、“认知”、“语言”几个方面。只要是顺应了他们本能的兴趣与趣味的东西，他们就会全面地去接受。记得有一次观看文学活动《海的女儿》时，班上小朋友先是惊叹“小人鱼好美啊”，忽然其中两个幼儿开始争论起了海底有没有小人鱼，并请教师给答案。本以为，这个活动在教师回答“海底没有小人鱼”后，就难以继续了。可是．孩子们在知道没有小人鱼后，依然感动于“小人鱼心地很善良”、“小人鱼很爱王子”，并合作创作了一本《海的女儿》连环画。虽然每一页上的小人鱼的形象都不一样，但看得出，孩子们都试图把她画得很美。儿童的心理就是如此的奇妙，他们既沉浸在神奇瑰丽的童话世界中。又积极探索着客观的知识，孩子不会因为知道了“海底没有小人鱼”，就失去了对童话的兴趣。相反，他们还会积极地投身于作品之中。
满足幼儿的文学需要，其实就一定程度地满足了幼儿审美、认知、道德各方面的需要。促进了幼儿的发展。所以，从这种角度来看，文学活动各种价值并不冲突．不是非此即彼。文学活动的多元价值是和谐共存的，但是核心价值是“满足幼儿的文学需要”。
其次，选择符合幼儿天性的作品，不必完全为单元主题服务。
“儿童本位”的文学活动，应当选择符合幼儿天性的文学作品。所谓“符合幼儿天性”，就是要顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味，符合儿童的兴趣、审美特点、认知方式、思维方式等。周作人曾用“无意思之意思”来形容最理想的幼儿文学，因为“非教训的无意思，空灵的幻想与快活的嬉笑，比那些老成的文字更与儿童的世界接近了”。②但这样的作品相对较少，尤其在我国一直有着“诗言志”、“文载道”的传统，很多幼儿文学作品肩负着对幼儿进行知识启蒙、人生启蒙的任务。因此，我们在选择作品时。更应先把“有意思”放在第一位来考虑，其次才是“有意味”。
幼儿园文学活动大多作为某一单元主题下的一个活动出现，设计活动时。人们常会根据作品的某一涵义，将其放在相关的主题中。例如《海的女儿》这篇童话，有人会抓住其中对海洋景色的描写．将其纳入“海底世界”的单元中：有人会紧扣“小人鱼的爱情”，把它放在“各种各样的爱”的单元中。这种情况下．教师通常会着力挖掘作品与单元主题契合的内涵。我曾看过一次名为“雪孩子”的文学活动，因为是在“谢谢你”的单元中，教师无形中便背负上传达这一主题的任务，于是不断向幼儿提问“雪孩子帮助了小鸟，小鸟应该怎么说”。“雪孩子救了小兔，如果你是小兔，你会说什么”。直到孩子说出“谢谢你”，教师才如释重负。平时，这位教师很注意以平等的姿态和幼儿对话，但因为这次活动是围绕着“谢谢你”的主题，她便不知不觉陷入“说教”的境地。其实，文学活动中的幼儿是全身心地沉浸在作品中的。他们绝不会理性地根据作品所处的单元主题，来确定应关注作品的哪一部分。因此，教师不应拘泥于单元主题．而应尊重作品的独立性。
再次．文学活动的开展要以“尊重幼儿”为原则。
“留白”是绘画艺术中的一个术语，就是在画画时，不要将画面涂满，而是流出一定的空间，供欣赏者去联想、填充。把“留白”的思想借鉴到文学活动中．就是要给孩子留一些自己感受、体味作品的空间，具体来讲：
教师对文学作品的解释要“留白”。教师不能直白地把自己对作品的理解和感受传达给幼儿。用教师的感受替代孩子的感受，只会让孩子的头脑成为教师思想的跑马场。例如，有些教师急于把故事的主题告诉孩子，希望孩子明白一个道理。剥夺孩子自己去体会作品的权利．这样只会事倍功半。因为，没有经过孩子自己体验的东西，只不过是一些抽象的概念，是不会真正进入他心中的。
教师提问时应“留白”，采用开放性提问方式。我多次在文学活动中，遇到这样的情况。教师念完一段自己认为很美的句子，然后很陶醉地问小朋友：“美不美?”小朋友们齐声回答：“美!”然后老师满意地去赞赏下一段。我们都知道，年龄越低的孩子，在作判断时会越多地受成人影响。对于这种暗示性极强的问题，孩子会很快做出老师想要的判断。一个抽象的“美”字，取代了孩子们太多的具体丰富的体验。如果教师能采取开发性提问方式，例如：“听完这一段，你有什么感受?”、“让你想到了什么”等等，孩子可能就会把自己内在的感受外显：“我感觉我和妈妈在云里散步”．“我觉得心里很舒服”。这样的答案才是孩子对作品的真正感受，孩子也正是在对这种感受的表达中，进一步体会自己的那种愉悦与快乐!
按照接受美学的观点：文学作品是开放的，是未完成的文本，其意义是在读者的理解中不断显现出来的。每个读者都实质性地参与了作品的存在，每个读者都有自己的合法解释权。在文学活动中．每个孩子已有的审美经验(对文学类型、形式、主题、风格和语言的审美经验)和生活经验是不同的，因此他们对作品的理解也会存在差异；作为成人的教师与孩子对作品的理解也会不尽相同。我们应当尊重每个幼儿的话语权．允许孩子对作品进行多样化解释。具体来讲，教师应创设一种自由的、民主的谈话氛围，用一种好奇的、包容的态度与孩子对话，允许孩子天马行空般的想像力自由驰骋。虽然孩子的解释未必与教师一致，但是他们往往又能自圆其说，言之有理。
例如。在欣赏儿童诗《蘑菇》(蘑菇是／寂寞的小亭子／只有雨天／青蛙才来躲雨／晴天青蛙走了／亭子里冷冷清清)时．孩子与教师一段对话吸引了我――
教师：如果你是那个小蘑菇，你会感觉怎么样?
幼儿：我会一直在土里面转来转去的，一直转到把土转没有为止。
教师：然后呢?
幼儿：然后就可以跳来跳去玩了。
教师原本预期孩子回答“很孤单，很难过”。但孩子却给出一个看似不相关的回答。如果教师是专断的，不再追问“然后呢”，那孩子对作品的一个充满想像与趣味的解释，就会被无情地忽略掉。
同时，我们应当尊重幼儿的多样化表达手段。心理学研究表明：单一的感官感觉，通过理解、联想、情绪作用，能够引起其他感官的感知觉兴奋和整体产生感觉．这被称为“感觉他涉”。在文学欣赏活动中，幼儿会打开多种感官通道来理解作品，但每个孩子反映自己对作品的感知结果时的“强势通道”会有所不同。有些幼儿比较善于用语言把自己的想法表达出来，有些幼儿却更擅长用别的手段，例如：绘画，表演，哼唱，塑形等等。这时，教师应鼓励幼儿用自己喜欢的方式表达对作品的理解。总之，我们主张尊重幼儿用多样化的手段表达对于作品的不同解释，在文学活动中．没有权威，大家都有自由表达感受，释放自发创造力的机会与权利。
最后。“儿童本位”的文学活动――“无用”中发挥“大用”。
周作人谈到幼儿文学的作用时曾说，“儿童空想正旺盛的时候，能够得到他们的要求，让他们愉快的活动，这便是最大的实益，至于其余观察记忆、言语练习等好处即使不说也罢。”④“儿童本位”的文学活动首先是能让幼儿愉快．幼儿身心得到最大程度的放松，智力和情感上得到最大程度的满足，将为他们的发展提供最充足、最好的心理准备。
我相信．“一切发展都是由享乐――即最大程度地享受、体验自由所带来的”。④文学活动越是追求即时的、立竿见影的效果，越是不能真正发挥文学的作用。相反，幼儿在文学中享受的快乐越多，对自己的体验与感受越强烈、丰富，由文学所带来的发展的收益就越大。“儿童本位”的文学活动正是在看似“无用”中发挥着如此“大用”。
注释
①周作人著，止庵校定：《儿童文学小论》，河北教育出版社，2002年第1版，第40页
②周作人著，止庵校定：《儿童文学小论》，河北教育出版社，2002年第1版，第57页
③周作人著，止庵校定：《儿童文学小论》，河北教育出版社，2002年第1版，第57页
④黄进：《论儿童游戏中游戏精神的衰落》，《中国教育学刊》，2003年，第9期，第29页


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