论幼儿语言文学的接受

         儿童文学之所以是儿童文学，幼儿文学之所以是儿童文学中一个独立的部分，其根本原因就在于接受者的不同。为此，幼儿文学的研究，尤其是它在教育实践中的运用，需要立足于接受的研究。本文将从什么是幼儿语言文学的接受，早期儿童对文学作品的接受期待以及接受方式等三个方面来予以阐述。
一
幼儿语言文学的接受是以幼儿为接受主体，以幼儿文学作品为接受对象(材料)，以对话交流为本质特征，多因素、多途径的一种现象。从接受主体来看，幼儿在与接受对象――幼儿文学作品发生关系时，不是一种被动的信息输入行为，而是一种主客观融通的对话交流。也就是说，他们是在与作品对话、交流，在用自己的心灵与文学作品所描述的那个世界发生着积极的互动；以自己的理性思维、主观感情参与到文学作品所描述的那个世界中。从接受过程中所涉及的因素来看，幼儿语言文学的接受以口头语言为主，结合书面语言(文字)、图画以及视听画面、象征物(玩偶)等因素；从接受途径来看，它是视觉、听觉等多途径的；同时，为了更好地接受，幼儿语言文学的接受经常需要同表达结合起来。
在幼儿园的教育实践中，人们经常把运用语言文学作品设计的活动称之为语言活动。这种称谓蕴含着如下隐喻：文学作品是语言发展的工具。理由是因为文学作品是由语言符号来表达的，所以它是，并且就是语言活动。可是，联系幼儿语言发展的实际就可以清楚地看到，他们的语言发展并非主要取决于每周几次的语言活动。
那么，我们经常开展的语言活动是一种什么活动呢?如果，幼儿的语言发展主要的不是取决于语言活动，那又是取决于什么呢?清楚地认识了语言的本质，我们就可以厘清这两个问题。
海德格尔和维特根斯坦都认为：语言不是自然和生活之外，反映自然与生活的符号体系，而是一种活动，一种和人的其他活动交织在一起的活动。维特根斯坦说：(语言是)“由语言以及那些和语言编织成了一片的活动所组成的整体。”这就是说：语言文学的接受活动是一种对话交流，是接受主体与其对象――文学作品所表现的那个世界的对话交流。虽然，它借助语言符号来对话交流，却不是单纯地和语言符号交流，而是同语言符号所表现的那个世界在交流。人所面对的自然有多么广阔，人所身处的社会有多么复杂，人的精神世界有多么微妙；那么，语言文学所描述的天地就有多么丰富多彩。也因此，语言文学给予接受者的给养就有多么充分，多么滋养。接受者在文学作品所描述的那个世界中，可以领略自然的秀丽、雄奇、险峻，可以驱除心中的愤懑，驾驭心中的欲望，体味同情、仁慈，滋生友善、慷慨，萌发忠诚、勇气、感恩，养成谦逊、公正、刚直，丰富想象，运用理性……总之，滋养自己的灵魂。幼儿在语言文学接受活动中，会沉浸在文学作品的情景氛围中，为角色形象的命运遭际牵肠挂肚，随着角色的喜怒哀乐而心情起伏。由此可见，文学作品并非单纯的语言习得工具，幼儿园的语言活动既是促进幼儿语言发展的活动，更是促成幼儿成为健全的社会人的活动。
幼儿的语言发展与他们的语言文学接受有关，却并非主要依靠接受文学作品来实现，而是与儿童的所有活动相关联的。语言学家Bolinger说：我们坐下，起身、开灯、做工，让我们在做所有这一切的时候都转动大拇指，将是一件极为荒唐的事情；但所有这些活动都伴随着语言，却是十分正常的。“其他行为都成一统。而语言却贯穿在这些活动之中，几乎从不停止。我们单独走路，但我们无法那样来学习语言；语言必须作为其他活动的一部分得到发展。”(D.Bolinger，《Aspects of language》1968，Harcoult，P2)
综上所述，语言学习是与人的所有活动密不可分的，或者说，早期儿童的所有活动都具有促进语言发展的作用，而不是靠每周几次的语言活动来实现语言发展的。与此同时，语言文学作品也不是语言符号的“晶体”，纯净到只有语言符号本身。相反，它是通过语言符号来表现世界的一种艺术形式，一个丰富多彩的有机体，世界有多丰富，它就绚烂多彩到什么样子。还需要强调的是，世界的变化，时代的变迁，文化的多样性进展，无不为语言文学注入生长发展的活力。于是，语言文学便在自组织过程中，滋养了一代又一代的儿童。
二
语言文学接受正日益受到重视，尤其是早期阅读(早期阅读的材料既包括文学类的，也包括非文学类的；从图文结合的角度讲，早期阅读主要是绘本的；语言文学接受则不仅是绘本的，也包括非绘本的，甚至有由文本演绎出来的视听形式的作品。就这个意义上讲，早期阅读与幼儿语言文学接受既有关系，又不完全相等。由于材料的不同，接受的方式等也会不太一样。)的开展，推动人们更加关注它。因为，早期阅读中相当大的一部分活动是以语言文学作品为对象的语言文学接受活动。早期阅读的研究大都从阅读能力的培养以及阅读行为对一个人的各方面发展，尤其是学习素养提高所起的作用切入。文学艺术领域在这方面研究则较多地从儿童的审美接受角度切入。本文把两者结合起来讨论，并将重点放在接受期待的问题上。
早期阅读或者语言文学接受都需要解决一个现实问题：如何才能让儿童饶有兴趣地阅读、接受文学作品，与作品展开心灵的对话?以现象学、解释学为哲学基础的接受理论和接受美学认为，文学作品需要通过接受者的阅读，才能实现作品的意义和价值；作品的文本只有顺应、满足接受者的期待视野，(接受期待是指：接受者在阅读时，对于接受对象的一种先在结构或思维定向。即阅读者总是根据自己预先已有的生活经验和审美趣味习惯来选择、感受文学作品；当作品的意义与美学趣味同接受者的接受期待相贴近时，接受者与接受对象之间就产生了视野融合。)才能与接受者产生心灵意义上的沟通、交流。对于早期教育工作者来说，就是要根据早期儿童的特殊性，充分考虑他们特定的接受期待；只有当接受对象――文学作品的意义及形式同他们的接受期待相融合，实现了“视野融合”时，幼儿才能真正同文学作品实现有意义、有兴趣的对话、交流。
当前的主要问题是文学作品的提供者、应用者不顾儿童的接受期待，过多地从教育者的立场出发，把预定的一个教诲，一个逆耳忠言、苦口良药，用文学的形象包裹起来塞给儿童。幼儿文学作为文学艺术当然应该具有引导儿童向上的教育价值，但是它的独具魅力更在于它能够令人愉悦、令人沉醉、令人入迷。那些吸引孩子的作品，无不具有期待视野水乳交融的因素：或者有愉悦轻松的游戏感、或者有美听悦耳的声音节律，或者具有同儿童心理逻辑天然契合的情节构思……或者兼具数种。如果，忽视了接受对象――文学作品需要与接受主体视野融合这一个关键问题，就容易使接受活动趋于失败。
什么样的文学作品才能与早期儿童的期待视野相融合，让他们充满兴味地来参与接受活动?教育工作者在选择作品、运用作品来设计活动时，如何来具体考虑呢?
首先是注重“证同效应”。接受文学作品时，儿童总是根据自己的生活经验来与作品对话的。那些与自己经验相近，能够使他们觉得如此熟悉、如此亲切的作品，会让他们引为同调，产生认同感。那些远离他们经验的作品，则会惹得他们生厌。一味站在成人立场上，即使写儿童，或者把动物、植物、风雨雷电都写成人格化的角色形象，仍然会缺少儿童内心独特感受的真切描述。这种满脸皱纹的“儿童形象”或角色不可能引起孩子的证同感。
其次，考虑“象征效应”。注重接受者的认同，并不是去选择那些生活原样的片段。文学艺术需要用比生活实际更加集中的意义、更加生动鲜明的形象，去作为接受者生活和心灵体验的象征图像，从而，引导他们展开切身经验的回忆、联想、反省等一系列的精神活动。
其三，把“启迪效应”同“感染效应”结合起来考虑。“启迪效应”是指文学作品把生活的内在意义明澈地显现出来，使接受者领悟，受到智慧的启迪。“感染效应”是指接受者对文学作品所表达的思想感情产生共鸣，染上作品的情绪色调，从而不知不觉地接受作者的意图。这两种效应各具所长，前者主要诉诸接受者的理性，后者主要作用于接受者的情感。将这两种效应结合起来，可以使思想教育同情感陶冶有机地结合起来。譬如，对儿童进行环境生态方面的教育，如果用一些启发性明显、诫勉意味浓郁的作品来影响孩子，往往会生硬、牵强，收效甚微。反之，运用文学艺术的特殊魅力，让孩子的情感自然地流溢出来，与周围的环境、周围的一切自然物相依相伴，灵魂交融，那么他们的心灵深处就会自然地萌生爱意，爱动物、爱植物、爱溪流、爱山谷，爱周围的一切；进而，理性地确立与自然环境和谐相处的生态意识。
其四，把“诱导效应”与“谐谑效应”结合起来。早期儿童在成长过程中，需要不断地学习社会的既定规范，适应各种要求，逐步克服不良行为，养成文明习惯。比如，讲卫生、爱清洁，懂礼貌、会谦让，不拖拉等道理和行为习惯都是早期儿童必须从小知道，坚持养成的。
把这种要求、道理简单地包裹上一层形象的外衣去诱导儿童，会十分皮相，不但效果不大，还可能引起儿童的反感。儿童的不恰当行为总是有悖常情常理，与社会现行规范存在冲突的。如果不是冷竣严肃地描述、评判，而是幽默诙谐夸张地揭示那些行为的可笑、可气；让孩子在轻松超脱的笑声中，领悟道理，明白是非，那么他们会通过角色形象的折射，认识那些傻事、错事的违背情理之处；同时，他们在回忆、联想、反省自己时，不至于因此而过度内疚、羞愧，心情沉重。当儿童不是抱着挨指责、听影射的紧张心态，而是以一种愉悦轻松的心态来与文学作品对话时，他们会放松地、喜悦地投人自己的全身心。
其五，关注“净化效应”。年龄越小的儿童本能欲望越强烈、自我中心的倾向越明显。选择适合的作品来与儿童对话，可以潜移默化地净化他们的心灵。“净化效应”是指作品中的艺术情感弥漫接受者的心灵，引起接受者原始情欲的升华和功利观念的终止。正如华兹华斯所说，文学艺术不是直接地告诉人怎样克服欲望，怎样克己利他；而是通过具体的情绪、情感的描摹，使接受者在鲜明生动的情景中体验他人的情绪、情感，并由此而滋生道德感、理智感、美感。
从学习的角度来看，语言文学的接受过程是一种间接学习、观察学习，它又是一种比较特殊的观察学习方式(观察学习是与亲历学习相对而言，是指通过观察他人的行为、思想、情感的变化过程而获得结果的学习。)同一般的间接学习相比，语言文学的接受具有具体形象的特点，可以让人产生身临其境的感觉；同亲历学习相比，它可以不受时间、空间、内在心理、外在行为的限制，将一年四季、上下千年、人的各种行为、微妙的心理活动、事件的前因后果集中地层现出来。它同日常生活零碎、交错、含混的特点不一样，显得更加集中、鲜明、生动。正如谢林在《艺术哲学》中所说：艺术远比自然界更直接地使人类理解自己精神世界中最美好的东西，当艺术作为自然界的媒介时，自然的灵魂在艺术中变得更清晰了。
如何根据语言文学接受的特殊方式来开展活动，以充分发挥其作用呢?
首先，引导接受者注意语言文学所描写的那个“世界”。文学艺术表现的世界是鲜活的，因此需要有选择地去引导接受者的注意――或者是有魅力的角色、或者是戏剧化的动作、或者是生动的语言、或者是某些细节。这种选择是根据教育意图来确定的，切忌求全。过多的意向，反而会分散孩子的精力，达不到目的。然而，对于已经选择的注意点，则应该调动起儿童的感知、理性思维、情绪情感等心理资源全部贯注于中。
其次，运用多种方式来加深接受者的记忆。譬如，通过讨论、复述、对白、角色扮演，绘画、制作等手段，让接受者像放电影那样在自己的头脑中对注意对象进行认知演练，并尽可能地进行符号转化。
比如，将听觉途径接受的某一个场景，用绘画、手工等视觉符号表现出来；将既有对话描写、又有叙述的完整故事，用肢体动作和对白来表现。在这个过程中，需要避免的是过于简单地抽象出一个道理来让孩子记忆，或者一味地让孩子静静地听和说。
其三，生成相应的行为。这是指接受者根据接受时的理解，产生出与作品意图所指向的行为。譬如，接受者学习了关于行为习惯方面的作品，他们可以以一个观察者的角度，来分析、评述作品中的形象；可以以一个帮助者的身份来给作品中的形象提出建议，还可以让自己成为一个示范者，用自己的榜样行为来影响作品中的角色形象。当接受者生成这些相应的行为时，他们与文学作品的对话已经是富有成效的了。无论是自然还是社会生活，文学艺术都会把接受者带人特定的具体情景，并引起他们的注意、加深他们的记忆、生成相应的行为。因此，它可以起到弥补儿童直接生活经验不足和集中于某一个意向点的作用。这种特殊的作用非常有利于我们引导早期儿童进入学习的情景脉络，实现我们所期望的教育意图。



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