幼儿活动教学：现象与解读

         
在人教网的论坛精品中有这么一段话：“什么样的幼儿教育才是最有价值的?有些人说知识最重要；也有人说幼儿的快乐最重要；还有人说时髦最重要――不是吗?幼儿园的上课比赛，比的就是谁的形式时髦，谁的内容时髦……总之越是时髦越好。”
基于老师们对幼儿教育价值的不同追求，在当前的幼儿活动教学中，弥漫着一些亟须深入探讨与解读的现象。
现象之一：活动目标“追求快乐”
“只要孩子快乐就行了!”这一话语最初源于一些家长的心声。这种说法现在幼儿园有着广为流行的趋势。笔者前阵子带着学生在某幼儿园见习时，随堂观摩的几个活动教学，幼儿园老师都采用了多媒体或者让幼儿带头饰，模仿动物动作和声音的做法。当笔者与老师们交流为什么要设计这样的活动环节时，老师们的观点惊人地一致：孩子在这些活动中玩得很快乐，只要孩子快乐就行了!
在一次主题为“森林音乐会”的活动教学中，老师的教学是这样组织的：
根据音乐猜一猜，这是谁的脚步声；多媒体课件欣赏“森林音乐会”的场景；带上头饰学一学，动物走路的样子；老师和小朋友一起跟着音乐学动物走路。
20分钟的活动教学，教师把将近14分钟的时间放在让幼儿带着头饰快乐地学动物走路上面。幼儿在模仿的过程中并没有合着节奏，而是活蹦乱跳，随心所欲，非常开心。笔者对执教老师进行了访谈：
问：活动中那么多幼儿并没有按节奏律动，为什么不分类加以引导?
答：你没看到孩子们在活动中走得很开心吗?只要孩子开心就行了。
问：你设计这次活动的目标是什么呢?
答：初衷是让幼儿分辨不同的音乐节奏。但让幼儿快乐也很重要啊!
这位老师的想法很有普遍性。在当前的幼儿园活动教学中，很多老师践行与追求的幼儿教育目标，就是他们的口头禅：“只要孩子快乐就行了!”这种说法．在某种程度上体现的是一种“以人为本”的教育理念，是尊重幼儿生命的一种体现。但幼儿园活动仅仅追求快乐就够了吗?如果活动的主要目标是玩得愉快，那么，庆祝会、电视、卡通片、游戏、旋转椅等就足以使幼儿快乐半天了．何须上学呢?老师又何须费心去研究、观察幼儿，为促进幼儿的发展设计活动与教学呢?
斯坦福大学教育学院儿童发展心理学教授丽莲・凯茨(Lian G．katz)认为，幼儿教育的基本目标是“协助学习者运用心智以改善及增进其对自我经验的了解”，快乐只是教育的附带目标，而不是主要目标[1]。我国也有学者指出，幼儿发展的问题，是幼儿教育最根本的问题．整个幼儿教育的方方面面正是围绕着这一根本的问题而展开的[2]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》更是鲜明地体现了“以幼儿发展为本”的理念[3]。
笔者认为，幼儿活动的设计与实施并非追求“只要孩子快乐就行了”那么简单，教学设计中的幼儿活动不能单纯地“为快乐而快乐”，教学设计中的“快乐”应该让幼儿在活动中“快乐地学习”、“快乐地生活”、“快乐地交往”、“快乐地成长”，或者在活动中体验“学习的快乐”、“生活的快乐”、“交往的快乐”、“成长的快乐”。活动教学应该为“促进幼儿的发展”而设计。
现象之二：活动设计“追求兴奋”
有位老师设计了一个“认识纸”的主题系列活动。其中有一个方案是将纸放入水里，然后用变的纸包住球。在进行这个活动的第一环节，老师设计了一个“滚球”的游戏。以下是笔者与这位老师的访谈：
问：滚球游戏与这次活动的主题有关吗?
答：关系不大。
问：为什么要把这个环节设计进去?
答：这一环节可以使孩子兴奋起来，经过这么一热身，孩子对今天的主题活动就有兴趣了。
在一些活动设计中，老师们总喜欢让幼儿的情绪处于“兴奋”状态，也有老师将“兴奋”与“兴趣”混为一谈。
每一个人都有一个刺激反应常态，呈现出个人日常(不兴奋或不沮丧时)的典型反应、行动或投入状态(见图的斜线部分)；超过正常反应，便是兴奋；低于它，便是沮丧。如果我们让一个人从事一项令人兴奋的工作，他的反应便会升高，升到顶点时，他就兴奋了。
兴奋是一种异于常态的反应或行动。它的问题在于这个升高的反应状态。会继而变成一个新的反应门槛，需要更多的刺激才能引起反应。可以想像的是，不论幼儿玩得如何兴奋，他的亢奋或高昂的情绪总有掉下来的时候，只是每个人兴奋的长短与回复常态的速度不同而已。兴奋过后，不论是成人或幼儿可能不会回到他们原来的常态，而会掉落到低于反应常态的沮丧里。在这种情况下，他可能变得情绪低落、没有精神．或是完全不参加活动，或变得易怒。我们称之为“过度疲劳”。
幼儿经过一段时间的休息后，可能会自动回复到正常的反应常态。但是，也可能出现另一种情况，那就是由老师诱发的兴奋会养成幼儿依赖或期待老师再度刺激的习惯，而老p币也需一次次加重刺激兴奋物的程度(见图的E点)才能满足幼儿的需要。这样一来．老师认为让幼儿兴奋的观念。会形成一种“毒瘾反应模式：当药效消失时。要再打一针更强的药。这种毒瘾模式会把师生之间的关系局限于永无止境的提供与接受上。更严重的后果是，这种情况会剥夺幼儿自行生成有趣、有意义或刺激性的活动。也就是说，他们会变成被动的接受者，需要别人来“伺候”他们，刺激他们。
所以．老是让幼儿的情绪处于“兴奋”状态的做法，本身就不科学!
而且．如果老师存有让幼儿兴奋的想法。他会觉得必须使用一些肤浅、短暂趣味、价值低的花招。在这种类型的教室里．虽然可以看到满墙或满框子的作品，但是，这些作品或活动设计大多是一次完成、一次结束的，这些作品或活动也许会带来短时间的欢娱。而一个基于教育性的活动或游戏，应该能长期吸引幼儿的兴趣，并能鼓舞幼儿参与的热忱。“具有教育性”的活动应该是有规划的，蕴涵解决问题的技巧，并且配合幼儿发展的成果，成为幼儿满足与欢愉的源泉，而不是仅仅引起幼儿的兴奋或趣味。
老师在设计活动时，应该选择能引发幼儿兴趣的，而不是选择让幼儿兴奋的活动。那么，“兴趣”与“兴奋“究竟有何不同呢?根据葛契尔(Getzels)定义：兴趣是个人由生活经验中组织、累积、培养成的特殊气质，会促使个人寻找自己喜欢做的东西，从事喜欢做的活动，寻求特别的技能、知识与目标，以获得注意和学习[4]。凡是能培养或增强此特质的活动。便是具有教育性的活动；而凡是会增强幼儿依赖老师的兴奋式活动．都有阻碍特质发展的可能性，而且这类活动只能鼓励幼儿成为兴奋的消费者、旁观者或刺激者，而不可能引发幼儿主动地探索、延伸自己的经验。
或许兴奋原来是为了让幼儿愿意投入教育性活动的一种手段，但是一不小心。它就变成“目的”了。片断、琐碎的技巧及事实很快就能学会，而有意义的技巧及观念则需要长时间学习。兴奋及由兴奋中得到的学习经验也许很快就变得无意义而被丢弃、遗忘，而从持续性投入中所习得的学习经验则会比较持久。
兴奋是精力高速的奔放或快速的消耗。而教育则是一种长期稳定的精力输出。要求儿童在做任何事时，要动脑筋去想，要运用复杂的思考及经验探索。的过程。所以，幼儿的活动设计应该让幼儿适度应用自己的能力去解决问题、克服困难及养成专心的学习态度，而这些活动可能是平淡无奇的。
现象之三：活动过程“一味生成”
回顾一下教育改革的历史，不难注意到。教育的意识形态像钟摆似的来回摆动。在某个时空里，某种特别的幼教教学法很受推崇；几年之后，该教学法往往又会被另一种相反的教学法所取代：这个新的教学法在未来又会被另一个修正或“反动”的方法所取代，而这个新的“反动”也会由另一个热烈的运动或主义所淘汰……这种更替持续进行，永无止境!在活动的“预设”与“生成”之间，似乎演绎的也是这样的一种博弈。
课改以前，教学活动基本是按“预设”的目标行进的。活动教学的现状正如叶澜教授所描述的那样[5]：教学成了教师执行活动方案的过程，教师的教和幼儿的学在上课时最理想的进程是完成活动方案，而不是“节外生枝”。“死”的教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与幼儿，让他们围绕着它转：教师不能根据活动教学的实际推进情况适当调整教学计划；在课堂上表现为教学目标僵化，教学程式机械，教学行为缺少创造性。所以，“新基础教育”实验和新课程改革提出了让课堂焕发生命活力的呼声!
课改之后，“生成性”成了老师们追求的教学境界，老师们都很重视活动的生成性。似乎都在期待一种“无法预约的精彩”，不管这种生成性是否存在价值。请看下面一个案例：
有位老师组织小朋友进行“植物为什么能在土里生长”的主题探究活动教学，在带领幼儿一起去幼儿园的菜地探寻“泥土里面有什么”的亲历活动后。组织孩子讨论：泥土里面有什么?
幼儿甲：我在土里挖到一个螺丝壳!
师：土里为什么会有螺丝壳?
幼儿乙：我挖到两个土豆，一个大的，一个小的。
师：土里为什么会有土豆呢?
师生的对话是围绕着“孩子的发现”生成的，由于缺失必要的引导，直到活动结束，孩子还是不知道“植物为什么能在土里生长”。
在教学过程中强调活动的动态生成，但并不主张教师和幼儿在活动中信马由缰式地展开教学，而是要求有活动方案的设计。并在活动方案设计中为幼儿的主动参与留出时间与空间，为活动过程的动态生成创设条件。案例中的教师面对“植物为什么能在土里生长”的探究活动，在预设时她自己必须明确：因为泥土松软、有营养，所以适合植物的生长。因此，在组织幼儿亲历活动时，应该组织幼儿比较：水泥地跟生长植物的土地有什么不一样?泥土的颜色跟沙子有什么不同?而不是盲目地亲历，一味地期待幼儿给出“无法预约的精彩”!教师的作用是在活动中给予幼儿一定的引领。如果任何问题都期待幼儿自行发现，那还要教师做什么呢?
教师在活动设计时，可以对过程多做些假设，不妨多模拟一些情境，多考虑一些可能发生的情况。这样，教师才能从容不迫地面对幼儿，才能胸有成竹地进行对话，也才有可能收获许多未曾预约的精彩。也只有这样，当活动出现未曾或无法预约的情况时，教师才有足够的智慧应对自如，从而将活动引向精彩。而不至于望洋兴叹，听之任之，甚至手足无措，方寸大乱。只有让预设与生成和谐相生，教学活动才会高潮迭起，精彩纷呈。
一味的强调“生成”与课改前一味的注重“预设”一样，都有失偏颇。
幼儿活动设计与实施的背后反映的是教师的教学理念。幼儿园教学通过一系列活动的设计与实施，旨在促进幼儿的发展。儿童需要活动。蒙台梭利在五十多年前就揭示了这一点：“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈……如果我们给他这个活动场地，我们将会看到，这些从来不能满足的使人苦恼的小孩现在转变成为愉快的工作者。出名的破坏者变成他周围器物的最热心的保护者。一个行动和活动杂乱无章的吵闹喧嚷的孩子，转变成为一个精神宁静、非常有秩序的人了。”咆如何通过教育性的活动有效地促进幼儿的发展。这是一块有待广大教师和教育研究者不断开掘的领地。
注释
[1][4]Lian G．katz著。廖凤瑞译：《与幼儿教师对话》[H]，南京，南京师范大学出版社。2004。(1 45)，(90)。
[2][3]教育部基础教育司组织编写：《幼儿园教育指导纲要(试行)》[H]，南京，江苏教育出版社，2002,(56)。
[5]叶澜：《让课堂焕发生命活力》[J]，《教育研究》1997,(9)。
[6]蒙台梭利《吸收性心智》[H]，台湾挂冠图书公司，1994。


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