对我国当前幼儿数学教育政策的反思

        [摘要]本文尝试比较了新中国成立后不同时期的幼儿园数学教育政策，在纵向比较中总结当前政策有关幼儿园数学教育目标、内容和方法等方面规定的特点，并对这一政策背后的理论基础及其适宜性进行了反思。
[关键词]幼儿园；数学教育；政策
幼儿园数学教育实践的改善，不仅需要理论的更新，更需要政策的保障。幼儿园数学教育政策直接影响幼儿园数学教育实践改革的成败。本文尝试对新中国成立后各时期的幼儿园数学教育政策作纵向比较，在把握当前政策特点的同时，对其基本观点进行反思。
一、当前我国幼儿园数学教育政策的特点
回溯历史，自新中国成立以来，我国先后颁布了多个幼儿园教育政策文件。其中，20世纪80年代末90年代初的《幼儿园工作规程》(1989，1996)(以下简称《规程》)是一个分水岭，《规程》及其以后的文件从形式到内容都发生了重大转变，生活化、活动化、个性化成为我国幼儿园数学教育发展的重要趋向。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)(以下简称新《纲要》)还表现出如下特点：
(一)将数学教育并入科学教育
新中国成立以后，白1952年到1981年这期间颁发的、涉及幼儿园数学教育的政策文件都将“计算”作为一门独立的学科，对各年龄阶段的课程内容及要求做了详细说明，数学教育在幼儿园教育体系中占有自己的独立地位。但90年代的《规程》开始弱化学科界限，提出综合组织各领域的内容，没有再提出学科教学方面的任务要求。新《纲要》更是根据幼儿的生活将教育内容划分为五大领域，其中“数学”被并入“科学”，从而使数学教育丧失了独立性。
(二)弱化知识目标，突出能力和情意态度目标
虽然1952年的《幼儿园暂行教学纲要(草案)》(以下简称《教学纲要》)和1981年的《幼儿园教育纲要(试行)》(以下简称《教育纲要》)都从知识、能力和兴趣三个方面界定了幼儿园数学教育的目标，但在描述知识目标时采用的词汇，如“认识”“掌握”“学习”等，都是要求有明显结果的动词。1957年的《幼儿园教育工作指南(初稿)》(以下简称《工作指南》)更是强调“计算的主要目的是帮助幼儿分辨所认识的物体的数量。”可见，《规程》之前的政策文件更多关注的是幼儿学习数学的外显结果，即知识点的掌握。
比较而言，新《纲要》只要求幼儿“从生活和游戏中感受事物的数量关系”，“建构初步的数概念”。“感受”与“建构”的结果很可能只是模糊的理解和体验，与抽象的数学知识相去甚远。由此可见，新《纲要》的表述弱化了对具体知识掌握的要求。
但新《纲要》突出了积极情意态度和能力的培养。它强调由内在体验自发引发的兴趣，提出要让幼儿体验到数学的重要和有趣。在能力培养方面，更是不再局限于思维能力的培养，提出还要关注幼儿探索、交流、问题解决和合作的能力。
(三)丰富了课程内容，取消了统一的课程要求
新《纲要》与以往政策最明显的区别在于，以“数学”来命名幼儿园数学教育，而以往政策都是以“计算”来命名的。“计算”一词无形中向人们传递着这样一个信息，即幼儿园的数学就是加减计算，这反映了当时人们对幼儿园数学教育的狭隘理解。因此，新《纲要》用“数学”来命名更能体现幼儿园数学教育的丰富内容。
其次，新《纲要》突出了数学与其他各领域及生活的联系，指出应引导幼儿感受“周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象”。数学不再是抽象的逻辑知识体系，而是贯穿于幼儿生活和游戏之中有待于抽象的事物。这就使幼儿期的数学有了更为丰富的现实源泉和具体内涵。
此外，新《纲要》还完全取消了国家对课程内容与要求的统一规定。以往的政策文件，如《教育纲要》对各年龄阶段的数学课程都提出了具体的要求。这使幼儿教师有本可依，便于安排自己的教学进度，评价幼儿的学习与发展。但这种过于集中统一的规定又忽视了各地区、各幼儿园及幼儿自身的特征与条件，因此，自80年代后期开始，我国开始强调国家、地方和幼儿园三结合，将教育权力下放，增强地方和幼儿园的自主权，不再提出统一的教学大纲和教材，只是提出一些纲领性的指导文件。如《规程》就只有一般的教育原则，没有具体的教育内容和要求。《纲要》则更进一步为具体操作留下了较大的发挥空间，只提了一些原则性意见。
(四)突出幼儿的自主建构，弱化教师有计划的指导
《教学纲要》注重教师领导的、依照学科体系进行的系统的“作业”教学。它明确指出必修作业是“幼儿在教师领导之下的集体学习”，选修作业也非“自由活动，仍需要教师个别指导与帮助。”由此可见，这一政策更为强调教师对整个教育活动的领导作用，注重系统知识技能的传授。幼儿被看成是完全无能、无知的个体。
《工作指南》虽然指出游戏是幼儿的主导活动，而且强调“教师在领导游戏中既要起主导作用，又要发挥儿童的积极性和主动性。采取旁观和放任自流的态度，或代替儿童安排好一切，而限制了儿童的创造性，都是不正确的。”但在幼儿在园的一日生活中，作业仍然是最为关键的环节，户外游戏只是为了让幼儿在紧张的作业教学之后得到娱乐和休息。
与上述50年代的政策相比，《教育纲要》开始注意纠正“仅仅注意上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活等重要活动的倾向”，“防止幼儿园教育小学化、成人化。”为此，提出教师应“让幼儿多看、多听、多想、多说、多做，使幼儿的智力、才能和个性生动活泼主动地得到发展。”
新《纲要》则更为注重幼儿自身的探索与建构，强调幼儿自主性的发挥与发展，认为教师更多扮演“支持者、合作者、引导者”的角色，主要任务在于“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”，并“提供丰富的可操作的材料”。
从上述比较分析可以看出，我国最新的幼儿园数学教育政策文件既反映了我国目前教育实践改革的需要，也在一定程度上反映了同时代的教育理论思想，如注重能力和态度的培养，重视幼儿的主动建构、个体差异以及评价与教学的整合等。这对于改善当前我国幼儿园数学教育的质量，具有重要的指导意义。
二、尚需澄清的几个问题
虽然新《纲要》在当今盛行的建构主义思想的指导下，更新了数学观、幼儿数学学习观和幼儿园数学教育观，但同时，我们也需要冷静、客观地反思它的立论基础，以便更好地实施新《纲要》，推动幼儿园数学教育的实践。
(一)什么是数学
在传统二元对立思维的影响下，数学被视为由一系列概念、命题和定理等构成的逻辑知识体系，具有客观性、绝对性和社会性。但非欧几何和抽象代数的出现，加之解构主义等后现代主义思潮的影响，人们开始重新审视数学，发现空间形式远非只有欧氏几何形式，能作运算的除了数以外还有各种结构问题。数学也是人的“创造物”，具有主观性、相对性和个体性，是一种来自具体的、处于动态发展过程中的抽象结果，因此数学既是具体的，又是抽象的；既是过程，又是结果。新《纲要》正是持这种动态的数学观，才强调要为幼儿提供丰富的材料，以便幼儿在与外界环境的积极互动中主动建构数学。
(二)数学教育与科学教育的关系
“科学”这一概念有广义和狭义之分：广义上，它是指所有“反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”狭义上，它是指自然科学。由此，无论新《纲要》持怎样的“科学”概念，它都处于一种自相矛盾的境地――如果是广义的“科学”，那“社会”等领域也应隶属于“科学”；如果是狭义的“科学”，那“数学”便不能合并于“科学”之中。而从狭义的“科学”概念出发，数学教育应具有相对的独立性。
首先，就数学自身的发展历程来看，现代数学已发展成为各自然科学和社会科学的基础，数学在经历了“数学是科学的本质”“数学是科学的工具”“数学与科学相互独立”这样几个阶段后，成为一个独立于科学、与科学有着同等地位的大部类学科；其次，就数学学习与教育来看，它有着自身独特的规律和价值。皮亚杰指出个体在与外界物质环境接触的过程中获得的经验分物理经验和逻辑―数理经验。两种经验包含的是两种性质完全不同的抽象过程，物理经验的获得只是一种简单的本义抽象，而逻辑一数理经验的获得需要的是一种反省的抽象；再次，国外幼儿园教育实践也为数学教育的相对独立提供了佐证。例如英国的政策文件虽然强调数学教学要与生活及其他课程内容相联系，进行整合的教育，但依然强调科学与数学是两门有着不同规律的独立学科，其教育也存在不同规律，数学教育与科学教育具有各自相对独立的地位。因此，笔者认为我国幼儿园的数学教育也应具有相对独立的地位，而不应依附于科学教育。
另一方面，笔者强调幼儿园数学教育应独立于科学教育，但不是说数学教育与科学教育毫无干系。这两者是能够相互渗透，并彼此提供知识和能力的支持的。数学教育需要与生活和其他领域的教育的整合，幼儿园数学教育的独立地位只是相对的。
(三)知识建构与知识传承的关系
数学是对现实世界的抽象，操作则为幼儿与抽象数学符号之间建立了中介，使幼儿有可能从具体现实中抽象出数学，但这并不等于说强调幼儿的主动建构就要排斥教师的讲授教学。首先，针对不同学习能力和风格的幼儿应有不同要求。有的幼儿能主动地作用于周围环境，并能反思自己的认识；有的幼儿在与外界的互动过程中则缺乏主动性或反思。单纯强调幼儿的主动建构，势必造成部分幼儿丧失真正学习与发展的机会。其次，针对学习的不同阶段应有不同要求。在幼儿学习数学的过程中，应允许幼儿在理解的基础上建构自己的意义，尊重幼儿的错误。但在幼儿多次尝试依然失败时，不应再让幼儿继续保留错误。因为，数学同时是社会约定的抽象结果，幼儿需要掌握社会所认可的准确的知识概念。再次，针对不同知识应有不同要求。知识的积累以及个人时间和条件的有限决定了幼儿不可能去建构所有的知识，而有些知识又是个人生存与生活必须掌握的知识，这就需要知识的直接传承。
(四)幼儿自主建构与教师有计划指导之间的关系
从其演变历程来看，我国幼儿园数学教育政策在这个问题上存在两个误区，要么将“教师指导”等同于“教师控制”，使集体授课形式发挥到极致，要么将“幼儿自主”与“教师指导”视作对立的闷棱．八幼儿完全自主。这两种极端都需要避免。英美国家已经开始在教育中加强教师有计划的指导。例如，美国的《幼儿数学：提供良好开端》(NAEYC,NCTM,2002)明确提出，“这一文件的一个核心主题就是幼儿课程不应是偶尔的、零星发生的、稍纵即逝的数学。在有效的托幼机构中，教师应正确地判断，使用各种方法、策略和材料来支持儿童对数学的兴趣和能力……有效的教师还要提供精心组织计划的经验，引导儿童集中注意于某一重要数学观念或一组相关观念。”英国托幼机构教育有效性研究和学前有效教学研究的结果也表明，在儿童发起的活动与教师发起的活动之间保持平衡的托幼机构，其教学更为有效。由此可见，幼儿自主建构与教师有计划的指导之间并不是一种非此即彼的相互排斥关系，而是相辅相成，相互补充的，教师应在两者之间达到一种平衡。
上述问题尚需更深入的理论探讨和实证研究，本文只是呈现了笔者的一些反思，希望能够引发人们充分关注新《纲要》所反映的幼儿园数学教育的基本问题，以更好地实施新《纲要》，改善我国幼儿园数学教育。