教师课程意识薄弱的成因及对策

         
多年来，教师作为课程的使用者(curriculumuser)，注重的不是课程开发而是教学改进。对幼儿园教师来说，即是活动指导上的改进。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，教师要“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导”；“教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程”。这说明作为一名专业教师应有能力运用相关理论对教学情境的变化进行分析和思考，理解各种教育现象所蕴涵的深层教育内涵，且能将理论与教学经验进行恰当的结合。新《纲要》要求教师不再是课程的使用者，而是集课程的实践者、开发者和研究者于一身的课程的创造者。教师要有设计和统整课程的意识，也就是课程意识。
一、教师课程意识薄弱的原因
1．传统大教学观影响教师课程意识的形成纵观课程发展的历史，传统大教学观对教师课程意识产生了深刻的影响。
在古代的教育实践中，教师集课程开发者和实施者于一身，承担着选择和实施课程内容的双重职责。随着社会的进步，教育的发展愈加专门化，导致教育专家与教师的初步分工，教师作为课程的设计者和实施者的双重身份开始分离。有学者指出，20世纪课程理论的进一步发展，出现了课程决策机构、课程决策者和研究者，教师则主要定位在课程实施者这一角色上，这容易造成课程研究者和决策者一相情愿地把自己的哲学思想移植到课程中，忽视教师对课程的领悟、接受和适应程度；教师也习惯于被动接受和消极适应，认为自己的任务就是教学，其余的事情与自己无关，也很少对课程作出有意义的探讨和分析。在这种规定性的“制度课程”下，教师长期处于被动的接受和适应状态，课程意识极其淡薄。教师只有“教学观”，几乎没有“课程观”。
2．单一的课程管理体制导致教师课程意识薄弱
世界范围内主要有两种课程管理体制：一种是中央集权型课程管理体制，课程管理权集中在中央，包括概括性的指导性方针；另一种是地方分权型课程管理体制，地方和学校有较大的自主管理权，国家没有统一的课程标准，各地可以根据本地情况开设不同的课程。我国是中央集权制国家，实行计划的、统一的领导与规划，重自上而下的课程政策，轻自下而上的决策渠道。由国家组织学科专家开发的国家课程代表国家的权威，是教学的“法律文本”，它所规定的内容不允许随意更改，所规定的环节不允许随意变动。在这种情况下，学校成了知识加工厂，教师变成了没有灵魂的机器，学生就自然成为接受知识的容器。这种教师课程参与的“缺位”必然导致教师课程意识的“不到位”。
二、教师课程意识薄弱的表现形式
1．课程创造力缺乏
在基础教育界，课程与教学的二元对立长期存在，教师缺乏参与课程开发与管理的权力和机会，教师的课程开发意识和创造能力逐步衰退甚至丧失。教师只知道按照政府和专家确定的课程内容进行教学，不会在具体情景中对课程内容进行变革和创新。在课程活动中，教师没有自己的思想、自己的创造和自己的话语，导致课程不断走向孤立、封闭、萎缩，走向难、繁、偏、旧，教师的行为也因此不断走向死板、机械和沉闷。
2．学科视野狭窄
传统的教学过分强调学科本位，实行分科教学，教师长期教授固定科目，成为课程的忠实执行者。更严重的是教师大多只关注自己教的学科，关心自己是否完成了教学任务，这样教师容易把自己禁锢在学科壁垒之中，缺乏学科之间的交流与渗透，缺少综合课程活动的实践与磨练。教师的学科视野显得短浅而狭窄，教师的课程整合素养和能力显得苍白而微弱。
3．主体地位蒙蔽
教学从本质上说是一项具有创造性和人文气息的工作，教师每时每刻都要面对复杂多变的事件，需要充分调动自己的知识储备和智慧。由于教师缺乏课程意识，长期以来教学实践成了无人的程序性劳动，教师被权威的教材束缚了自己的思维，总是被专家或管理者牵着走，缺乏改革的积极性、主动性，没有成为真正的课程改革主体。
三、增强教师课程意识的对策
教师课程意识的生成和培养是在具体教育实践过程中实现的。社会要努力营造一种有助于教师形成课程意识的氛围，同时教师个人也需要付出主观努力，在教育实践中增强自身的课程意识，激发个人成就感，丰富教育实践。具体而言，我们可以考虑以下几方面。
(一)管理层面：制度保障教师课程意识的生成
幼儿园只有采取各项措施保证教师课程意识的生成和转化，才能使教师在理解课程、预测教育情境、掌握幼儿发展水平、贴近幼儿最近发展区及尊重幼儿的多元智能上发挥更好的作用。幼儿园要建立和完善更加灵活的促进教师课程意识生成和转化的教学管理机制，鼓励、肯定和保护教师的课程意识，从而更好地促进幼儿发展和教师发展，提高教学质量和办园水平。
1． 保证课程体系的弹性
教师可以自己决定由谁负责幼儿园的课程开发，进行全园的课程规划，以建构一套具有本园特色的课程体系。也可以根据幼儿园的具体情况自主决定教学内容或调整时间，以便探索更加灵活地运用课程资源的途径。
2．增强课程评价的多样性
以往重知识轻能力、重结果轻过程的课程评价机制必须变革。在考察教师的教学情况时，应多听取教师的设想，尊重教师的安排，从相对长程的角度向教师提出教学分析和教学建议，建立新课程理念下的评价体系，如在评价目的上有效促进幼儿的发展，在评价手段上采用多样和灵活的评价手段，在评价的价值观上追求多元化的评价主体，等等。
（二）培训层面：措施促进教师课程意识的转化
对教师进行培训必须坚持两个原则：首先，要增强教师的课程意识。在旧的课程观念下，课程即教材，幼儿只是课程的接受者。而今教师应从根本上更新固有的教育观念，认识到课程不仅是一种结果、过程，更是一种意识，课程在本质上是要满足幼儿的需要与发展。其次，要积极促进教师的课程意识向课程能力的转化。课程意识作为一种观念需要教师努力将其转化为实践。
1．加大园本培训的力度
提高教师素质的途径很多，包括系统培训、课题研讨、自主探究、园际观摩学习、教师交流等，但比较有效的方式是园本培训。园本培训是根据本园情况针对教师教学中面临的实际问题，以解决问题为目的的培训。在园本培训中，教师可以对自己的日常教育教学活动进行反思，对自己的教学决策、行为及由此产生的效果进行审视；还可以课题研讨为切入点，通过与课程专家合作，与其他教师协作及与幼儿共同探究等，逐渐形成课程意识和课程开发能力。
2．尝试开发适合本地、本园和本班特点的课程
与中小学相比，幼儿园在课程决策方面有很大的自主权，这为课程开发和发展提供了制度保障。教师是课程开发的直接承担者，可以在课程开发的过程中体会到课程意识的内在含义，从而更好地促进自身的专业成长。
(1)开发主体多元化
可以采取园内团队协作、教师单独开发、与园外专家合作等形式进行课程开发。有条件的幼儿园可以组成教师开发团队共同开发课程，开发出包括目标、内容、实施、评价在内的完整的课程体系，也可以邀请专家指导，和科研机构一起开发课程。教师单独开发应从小处着手，在幼儿园整体课程框架和活动案例指导下，根据本班幼儿的兴趣和发展水平，自己设计一些具体的教育活动。
(2)开发形式多样化
①对已有的课程资源进行本地化改造。预先设定的课程体系大多经过专家的反复论证和思考，有一定的规范性和科学性。其中的一些教育内容具有普适性，但有些内容和方法具有鲜明的地域特点，不一定适合所有地区，教师要根据当地的自然特点和人文背景，对已有课程内容进行改造，充分利用本地资源，加强教学活动与幼儿生活的联系。
②对已有的课程资源进行本园化改造。由于各种因素的影响，每所幼儿园在师资、物质条件、幼儿发展水平等方面都存在着差异。选用课程资源时，幼儿园必须通过一系列的设疑，如为什么要选，如何用，这一课程体系的优点是什么，实施条件有哪些，需要进行哪些改造，等等，引导教师努力去发现问题，积极探索并解决问题。
③对选用的课程资源进行本班化调整。课程实施实际上是教师和幼儿在具体教育情境中运用已有的教育资源创生新的教育经验的过程。教师在课程实施过程中必须根据本班幼儿的特点，对课程内容和方法进行再次开发，使已有的课程资源发挥更大的作用，努力促进每个幼儿富有个性地发展。
(三)个体发展层面：积极寻求成长和突破
1．进行自我教育，提高自身能力
个体的心理需要不仅取决于社会条件，也取决于自身的修养，受个人自我意识的调节和支配。因此，增强教师的课程意识，除了以上措施，还要让教师进行自我教育。教师应有强烈的求知欲望，对新思路新模式有刨根问底的热情，并能把新思想、新观点、新方法融入自己的思维模式和工作模式，在行为表现上显示出一种与众不同的风格，敢冒风险，充满自信，对解决问题有自己独特的见解和主张，在困难和挫折面前表现出一往无前的勇气和毅力。
2．争取社会及家长的理解和支持
课程意识还受到来自社会、家长等各方力量的影响。从这个意义上讲，课程意识的形成和增强不单单是教师或课程工作者的事情，也是整个社会的事情。教师应通过各种途径，争取社会及家长的理解和支持。



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