幼儿文学与幼儿发展――幼儿师范学校幼儿文学课程的定位与构建

                                                                                                  


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[摘要]幼儿文学课程需要突破单一的文学视野，且应更多地从学习者的需要、教师与学生的主体间性出发，定位于幼儿文学与幼儿发展的结合上。幼儿文学课程的构建需要把握住文学是“人学”的特征，与心理学、教育学有机结合，从幼儿的发展需要来选择内容，从学习者的需要来设计教学过程。
[关键词]幼儿师范学校；幼儿文学；课程
幼儿文学课程在幼儿园教师的培养中具有重要作用。这一课程应该如何定位、如何构建，在幼儿师范学校由中等教育层次升格为高等教育层次之时，需要以开阔的视野和新的理念来思考。
一、幼儿文学课程的定位
幼儿师范学校应如何定位幼儿文学课程，需要从这门课程的现状与变革需要来分析。
自上个世纪80年代，甚至可以追溯到五六十年代，师范院校(无论是中等教育还是高等教育)的幼儿文学课程都大同小异：从任教者角度来看，大多由中文专业的教师来承担教学；从课程内容来看，大多从文学的视野来构建文体论、创作论、鉴赏论等几个板块。虽然也有教材结合一些审美心理学和教育心理学的知识，但总体而言仍在这些文学范畴；从教学形式上看，以知识的传授与鉴赏分析、创作改编能力的培养为主；就学生的感受而言，不觉得没有用，也不觉得很有用。
上述特点的产生主要取决于以下原因：首先是课程实施者的素质。由于幼儿文学课程主要由中文专业的教师来承担教学任务，这就使得这门课程基本上沿袭了中文专业的儿童文学课程模式。这种模式对语言文学专业的学习者更对路一些，但对教育专业的学习者则不那么适合。因此与幼儿师范院校的其他专业课程比较，幼儿文学课程更多的是一种若即若离的关系。其次是课程设计理论的制约。上个世纪中期以来的课程大多采取泰勒的目标模式。在这样的模式中，教育教学活动往往不是在学习者意愿支配下的活动，学习的兴趣与动机不是来自学习者，而是指向外部，以外在的目标和要求来控制学习者。学习者当然不可能十分积极主动。
面对这样的现状，近些年来的课程改革昭示我们：课程必须从学习者的需要出发来定位。学前教育专业的学生今后的根本任务是促进幼儿的发展，这一根本任务也就是他们的根本需要。因此，幼儿文学课程应该把“幼儿文学”与促进“幼儿发展”紧密结合起来。只有定位在这一点上，幼儿文学这门课程才能真正找准自己在幼儿师范教育体系中的位置，发挥自己应该发挥的作用。而定位在这一点上的前提就是要突破囿于“文学”视野的局限，突破任教者擅长于文学，却拙于教育学与心理学的局限。这种突破事实上也就是以改革教育者为前提。如果教育者自身的理念、行为不进行彻底的革命，幼儿文学课程仍然只局限于文学的领域，就很有可能会离学习者的需要越来越远，路子也会越走越偏、越窄。定位在幼儿文学与幼儿发展的结合点上，对幼儿文学这门课程来说，虽然会是痛苦的、艰巨的转换过程，然而，只有这样才是正确的，路子也才会越走越宽。课程的实施应该是一种对话，一种以学习者的自主转变、自主建构为宗旨的活动。基于这样的认识，在幼儿文学课程的实施过程中，教育者就应当引领学习者去探索、发现幼儿文学的文体规律，通过具体的分析、解剖与实践去领悟幼儿文学创作和鉴赏的范式，不冉以学到现成的知识、经验、技能为目的，而以建构式地发展自己为目的。通过这样的主动探索与积极思考，学习者不但可以了解幼儿文学的知识与理论，更为主要的是在学习过程中学会相应的程序和方法。只有这样，在走上实践岗位之后，他们才能根据教育教学活动的需要独立地选择幼儿文学作品，创造性地改编、创作幼儿文学作品，或者根据需要将幼儿文学的构思表现方法迁移到其他教育活动的设计之中去。这也就要求教育者与学习者之间、学习者与同伴之间、学习者与学习内容(材料)之间要形成一种互动关系，构成一个学习的共同体，始终以“幼儿文学与幼儿发展”为主线，以幼儿文学的文本与幼儿发展的规律为情境脉络，从多样的幼儿文学作品中去吸取丰富的学习“给养”。
二、幼儿文学课程的构建
从上述定位出发，幼儿文学课程的构建需要明确两个基本问题：一是幼儿文学与幼儿发展是一种什么样的联系，二是构建的原则。
(一)幼儿文学与幼儿发展的联系
幼儿文学与幼儿发展既有着形而上的联系，又有着形而下的联系。(注：“形而上”“形而下”有多种解释，此处采用《易・系辞上》的解释：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”“道”即事物的本性、本质及其发生发展的原因和规律。详见《辞海》第18页)或者换句话说，幼儿文学既有着对幼儿发展的规律性认识的作用，又有着作为一种促进幼儿发展的材料、工具或途径的作用。
1．形而上的联系
心理学一直被认为是教育的基础，因为它有助于教育者从规律的层面去认识教育对象。事实上，幼儿文学也能够起到规律性的认识作用。文学与心理学都是“人学”，都以人为研究和认识的对象，只是心理学对人的研究与认识更注重外在的客观性和精确性，采用的是实验与科学调查(观察)的方法，而文学对人及人性的认识更偏向于以内省体察的方式去把握。心理学更多地从个体的角度去解剖人的特性，而文学则更多地把人作为社会关系的总和去认识。正如乔姆斯基在他的《作用与表现》一书中所指出的：“文学比科学调查的任何方式都能对‘充分的人类个性’得出更深的理解。”可见，文学与心理学以不同的途径、方式去研究人、认识人，所获得的结果各有所长。然而，很长一段时间以来，在教育者的眼中，语言文学只是一种精神愉悦的途径与形式、语言表达的工具与方式，文学认识人以及人类精神实质的作用被故意地忽视了。其实，正如文学需要求助于心理学一样，心理学也需要求助于文学。分析心理学的代表人物――荣格就曾深刻地指出：心理学的问题就在于总是希望通过实验的方式、外在行为的实证观察来把人的看不见的内心世界变成看得见的“世界”，除了这种“所谓的事实中确立起来的价值，就根本没有别的价值存在”。因此，荣格断言：单纯依靠心理学是不可能全面地、充分地认识活生生的人的。在荣格看来，“心理学和艺术研究将永远不得不互相求助，而不会是由一方去削弱另一方”。当我们也能充分认识到文学与心理学的这种相互依存关系时，我们将不难发现幼儿文学与幼儿发展的结合不但是可以的，而且是应该的、必须的。而一旦将二者有机地结合起来，幼儿文学课程的构建将发生质的变化。
2．形而下的联系
在幼儿教育领域，人们更多地把幼儿文学作为语言发展或者思想教育、情感教育的途径或材料。幼儿文学与幼儿发展的这种形而下的联系由于更具体、更容易直接觉察到，也就更容易为人们所认识。我们现在需要做的是赋予这种联系以更丰富和更深刻的内涵。
(1)幼儿文学与幼儿语言发展的联系
幼儿文学是以语言为媒介的一种文学艺术形式。毫无疑问，它具有促进幼儿语言发展的功能。幼儿的语言可以从语言获得的角度分为目标语言、儿向语言和同伴语言三种。目标语言是指成人社会所使用的语言，通常很规范、很正式；儿向语言(child directed speech，简称CDS)是指成人与儿童交谈的语言，成人在面对儿童时会下意识地以儿童能够理解的语言来进行交流。儿向语言总体上处于儿童语言发展的“最近发展区”，它的大多数语汇及语用规则是儿童容易理解的，但也有一部分是儿童需要借助一定的情境，在成人的帮助下才能理解的。因此在儿童语言发展中，儿向语言起着主要的建构作用；伙伴语言是儿童在同伴之间交往时所使用的语言，是儿童最容易理解的语言，但不是非常规范。幼儿文学以儿向语言为主，渗融了一些目标语言和同伴语言。因而，幼儿文学的语言既是儿童能够理解的，又是需要其“跳一跳”才能掌握的，可以在挑战儿童现有语言能力的基础上促进其语言的发展。幼儿的母语学习是一种全语言的学习，教育者应更多地关注幼儿语言运用方法和习惯，尤其是良好的聆听和表达习惯的培养。幼儿文学由于其情境化、情感化、生活化的特点，特别容易吸引幼儿的注意力，特别容易与幼儿的心灵产生共鸣，也就特别容易激发幼儿专注倾听和积极表达的意愿，从而有利于幼儿语言的整体发展。
(2)幼儿文学与幼儿和谐人格发展的联系
幼儿文学以语言符号来传达人文思想、人文精神。人类的智慧与丰富多样的情感都自然而真实地，并且艺术性地交融在具体的艺术形象、艺术情境之中。幼儿文学艺术长廊中的角色形象不仅将儿童作为一个社会的“自我”描摹出来，还将儿童的本能与欲望，也就是儿童的“本我”也，刻画出来。因而，它对儿童认识自我及其人格发展都有着重要作用。可以说，幼儿文学在学前儿童的思想启迪、情感陶冶、意志品质培养及行为习惯养成等各个方面都有着特定的作用。
此外，幼儿文学在幼儿的审美感受与表现中也有着独特作用。与美术这一瞬间艺术相比较，幼儿文学更擅长表现过程化的内容，也更为具体和细腻。而与过程性的音乐相比较，幼儿文学没有那么抽象，而是更为具体化、情境化。幼儿文学可以融天地万物、四季变化、上下千年于一个情境中，从而使幼儿更容易领悟到自然界与社会生活中的真、善、美，也更容易激发幼儿表现自己审美感受的欲望。总之，幼儿文学与幼儿发展的天然联系，为我们确立幼儿文学课程不可动摇的地位提供了充分的依据，也为我们建构其内容提供了具体的结构框架。
(二)幼儿文学课程的构建原则
1．内容设计原则
幼儿师范院校的幼儿文学课程首先必须打破纯粹从文学的角度来结构的旧框架。我们依据其与幼儿发展的内在联系，尝试将其内容分为以下几个板块：
第一章概述篇：扼要地阐释儿童观与儿童文学观；
第二章接受篇：幼儿文学的艺术魅力与幼儿的接受；
第三章认知发展篇：从幼儿文学与幼儿认知发展的角度来阐释相关问题；
第四章情感陶冶篇：幼儿文学与幼儿情感陶冶的关系；
第五章意志品质培养篇：幼儿文学与幼儿的意志品质培养；
第六章行为习惯养成篇：幼儿文学与幼儿的行为习惯养成；
第七章语言发展篇：幼儿文学与幼儿的语言发展；
第八章想像篇：语言文学活动中幼儿的想像规律及其想像力的发展；
第九章幽默篇：幼儿文学的幽默滑稽特质与幼儿的幽默主体心态培养；
第十章实践篇：如何在教育实践(包括非语言活动)中运用幼儿文学作品；
第十一章创作篇：幼儿文学的创作。
从以上章节的设置可以看出，以幼儿发展为直接目标追求的幼儿文学课程与作为纯粹语言文学专业的儿童文学课程之间的差异。这种差异不仅是应当的，而且是必须的，方能体现幼儿师范学校的办学宗旨与根本目的。
2．教学过程设计准则
幼儿文学课程既然定位于幼儿师范学校学生的这种指向未来的功利性需要(促进幼儿发展)，也就必然要根据这样的定位来确定其教学活动的设计准则。
(1)丰富性。文学具有意义与形式的多种解释可能，因而，课程的设计(今后的组织实施)应该具有一定的不确定性、模糊性、异样性。这也就是说，我们应该利用学习者可能产生的多义理解来创设问题情境，以促进学生思考，而不是把一些既定的现成知识灌输给学生。
(2)回归性。各章节之间应该有着内在的有机联系，即前一章节的学习结果应是下一章节学习的起点。布鲁纳曾指出“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。幼儿文学课程也应如此。在这种回归性的课程中，反思起着重要的作用。每一次反思都将引导学习者去探索、思考、讨论，从而逐步提升自己。
(3)关联性。幼儿文学课程应该而且必须打破囿于文学范畴的局限，与幼儿心理学、幼儿教育学、幼儿园教学法等相关课程建立起密切的联系。这样的联系不是要侵占其他课程，而是要与其他课程编织起更为紧密的联系网络，从而使幼儿文学课程更加实用，让学生能够感到“确实有用，不学不行”。只有建立了这种“关联性”的观念，课程建设才不致于束手束脚，才会视野开阔、开阖自如。
(4)严密性。我们在强调文学也是人学，与其他课程具有丰富而广泛的联系的同时，还有必要强调其“严密性”，否则很有可能陷入“相对主义”或感情用事的泥沼。作为一门课程，无论它具有怎样的关联性，都不能因此失去自身的主体性、独特性，必须有自己的课程框架与学习范式，有自己的话语体系与概念体系。只有这样的严密性才能使幼儿文学课程本身的学术逻辑与学术概念更加确切、明晰，使其在幼儿师范学校课程体系中的地位更加不可动摇。这是构建幼儿文学课程时同样不可忽视的重要问题。



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