在数学教育中发扬幼儿的主体精神

         
现代儿童观认为：幼儿是能动发展的主体。幼儿发展是主动活动的结果。自降生之日起，儿童便以自己独特的方式探索未知的世界。正如皮亚杰所说：幼儿是在不断活动中运动感官，不断与周围环境交互作用能动地吸收环境与教育的影响，通过自身的同化顺应、不断平衡才获得发展的。以罗杰斯为代表的心理学派在20世纪中叶就提出了人本主义的教育理沦，认为教育的目标是要培养能够适应变化和知道如何学习的人，为实现这个目标，他们提出了“以学习者为中心”的教学思想：教师该信任学生能发展自己的潜在能力，使学生共同分担学习过程中的责任；教师鼓励学生把个人的知识经验纳入学习中，并为此而向学生提供相宜的学习资源；让学生自己制订学习方案，或在别人的协同下制定学习方案；在师生之间创造一种能促进学生成长的真诚、关心、理解气氛；教师的角色不是权威，而应该充当“助产士”和“催化剂”。这种教学思想所引伸出来的“非指导性”教学模式一直给幼儿教育领域以深远的影响。《幼儿园工作规程》就明确提出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的、多种形式的教育过程”。
数学是一门抽象性、逻辑性很强的学科，数学知识属于皮亚杰所说的逻辑数理知识，它所反映的是一种关系，这种关系不存在于实际的物体之中，而是超出物质现实之外，在人脑中建立的一种联系。心理学研究指出：儿童对数理逻辑知识的掌握不是来自于被操纵的对象本身，而是来自于儿童的行动以及这些行动的协调。他们是通过活动，通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。长期以来，教师习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常运用教具演示，并以此为基础讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲，看老师演示所能解决得了的，而必须经过儿童自己主动活动的过程。根据幼儿学习数学的特点和儿童主动发展的观念，在数学教育中要注意发扬幼儿的主体精神。教师不要充当“司令”、“法官”的角色，不做知识的“传授者”，而要做促进幼儿主动活动的“引路人”，幼儿不做被动的“接受器”，而要做一个主动的“探索者”。教师不应该简单地把结论告诉幼儿，而是要观察研究幼儿，尊重幼儿的人格需要，创造和谐轻松的环境气氛，激发幼儿去操作、去探索、去体验、去发现、去创造。
一、创设情境，激起疑问，引发猜想
创设情境，即根据数学教育活动的内容，教师创造一种让每个幼儿都面临的非常真实的问题情境，使幼儿对其中的问题表现出好奇，注意力和思维处于积极状态。教师激起的疑问，能引发幼儿猜测答案和结论，能激发幼儿跃跃欲试、主动活动的热情，使幼儿在渴求答案的心理状态下全身心地投入学习活动。
设疑和猜想经常用于数学活动开始的时候，是幼儿思维活动的良好开端，有经验的教师很善于用创设情境的方式激发幼儿的参与动机。例如，在分类活动中，教师要引导幼儿学习“按照不同特征自由分类”，教师先出示不同大小、不同颜色、不同形状等的动物图片(或纽扣)，对幼儿提问：“请小朋友先数数图上有多少动物(纽扣)，然后看一看图上的动物(纽扣)有什么地方不一样，要把它们分回不同的家，可以怎么分，有多少种分法呢?”数的组成教学也可以用类似的方法。再如，在学习二等分的活动中，教师分给每个幼儿一张正方形(或其他图形)的纸，提问幼儿：“请小朋友看看你桌上有…张什么形状的纸，你能不能把它分成一样大的两张，分好了再想一想怎样证明你分的两张一样大?”教师创设的问题情境调动了幼儿学习的积极性、主动性，而且，“设疑”除了“激趣”外，还可以“激思”，让幼儿产生奇思妙想，想出与众不同的多种答案，“设疑”还可以“激创”，使幼儿有尝试和创造的勇气和欲望，并进一步产生一系列的探索活动。
二、多为幼儿提供操作与尝试的机会
幼儿思维中逻辑的建构，是从动作开始的，在动作基础上建构起来的数学知识，才是真正符合幼儿年龄特点、和他的认知结构相适应的知识，也是最牢固、最不会遗忘的知识。因此，操作法是数学教育中最重要的方法，它适用于各个年龄班幼儿，也适用于各项数学教育的内容，教师应为幼儿准备和提供合适而充分的环境材料，引导幼儿主动参与活动，通过操作与尝试，获得直接的经验与感受。
目前许多教师已注意在数学教育中运用操作法，他们能给幼儿提供人手一份的操作材料，但在整个教学过程中仍以教师演示为主，幼儿真正操作的时间不多，而且基本上是模仿教师的演示，或者以复习巩固内容为主要目的，是教师指令性的操作，抹煞了幼儿主动探索的特点。为发扬幼儿的主体精神，在指导幼儿操作与尝试时应注意下列要求：
第一，从教师的指令性操作转向幼儿的主动性操作。在创设好环境和材料后，教师应放子让幼儿有充分的时间和自由去摆弄物体，去尝试发现，去思考探索，教师可通过观察幼儿的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索，使幼儿不完善的知识变得完善和准确。例如，教幼儿认识长方形时，先给每个幼儿一些正方形和长方形的纸，让幼儿用尺子量一量，比――比正：方形和长方形的区别，然后再给幼儿一些纸，要求幼儿将一张纸撕成一个正方形和一个长方形的形状一系列的操作活动让幼儿通过自己的努力找到正确答案。
第二，引导幼儿由低水平、无意识的“摆弄操作”上升为有意识的、主动的探索活动。操作法的使用目的在于引发幼儿积极探索，这种思维上的探索活动是操作法的精髓，成人不能忽视这一目的，更不能越俎代庖。例如：“比较长短”的活动，给幼儿一张普通的纸，幼儿可能会毫无目的地撕纸、折纸或画画，如果教师能启发提问：“你能将纸撕成纸条吗?”“有什么办法把纸条撕得长一些?”“比一比，谁的纸条长，淮的纸条短?”这样可启发幼儿尝试、比较，力争撕出长纸条，而且发现了多种撕出长纸条的方法。
第三，既要重视课堂教学活动中的操作，更要重视数学区角活动的操作。区角活动是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动，区角活动在空间与时间上是半开放的，活动过程是自主的，学习方式以幼儿自己的操作尝试为主，更能发扬幼儿的主体精神，并能满足不同层次幼儿的活动需要，是教学活动的重要组成部分。
三、鼓励幼儿的发现与创新
在数学教育过程中，教师应不直接把知识讲授给幼儿，而是依靠幼儿已有的数学知识和经验启发他们去探索并获得新的知识。发现与创新最大的特点，在于激发幼儿的兴趣，最大限度地调动幼儿学习的积极性、自动性，通过自己独立思考探索获得新发现，提高幼儿学习数学的探索精神和独立解决问题的能力，发展幼儿的创造力。
首先，要注意引导幼儿发现规律，学会类推。数学知识有严密的逻辑性，表现在它的概念、法规、定律等非常严谨、有规律，彼此紧密联系着，成为一个科学的体系，例如：自然数列的等差关系、加法交换律、数组成中的互换关系、互补关系，数的守恒、量的守恒等各种守恒关系。教师不必把这些知识直接转移到幼儿头脑中，而要引导幼儿对这些数量关系、空间关系进行观察、比较、分析、综合、归纳、推理，自己发现其中规律，再学会举一反三，进行类推和知识的迁移。
其次，要注意幼儿发散性思维的训练，培养创新能力。发散性思维强调从不同方向、不同角度考虑问题，寻求多种解决问题的方法，它对发展幼儿的创造力至关重要。在数学教育中不能满足于幼儿有一种回答，要运用开放式提问鼓励幼儿求新、求异。例如，在幼儿拼搭图案、看图列算式或编应用题等活动中要鼓励幼儿拼出各种不同的图案，编出各式各样的应用题。
四、重视幼儿之间的讨论与交流
语言是思维的工具，对于幼儿，活动中的语言伴随尤其重要，它可以作为幼儿活动主动程度的一个标志。因此，教师要重视为幼儿提供同伴之间语言交往的机会，这种交往和师生的交往性质不同，它是一种没有权威的平等的关系，它有助于幼儿通过思考而不是通过接受获得对知识的理解。在数学学习过程中，幼儿之间经常会出现不同意见，例如，要求幼儿把一张长方形纸等分成二部分，怎样等分好呢?要求幼儿看图列算式，可以根据图中物体的什么特征列出哪些算式呢?这时教师不要急于发表看法或给出结论，而应鼓励他们通过讨论自己得出结论。这不仅是因为同伴间的交流能迫使幼儿学会了解别人的观点和重新思考自己的想法，发展幼儿互相协商、互为补充的能力，更重要的是，它能减少幼儿对教师的依赖，使自己成为一个自主、自动和自信的学习者。
上述几个方面对激励幼儿主动活动有十分重要的意义，但必须说明的是，强调幼儿的主体地位，并不是要抹杀教师的主导作用，教学过程是师生的双边活动，我们要追求的是主导与主体的和谐统一。
现代儿童观认为：幼儿是能动发展的主体。幼儿发展是主动活动的结果。自降生之日起，儿童便以自己独特的方式探索未知的世界。正如皮亚杰所说：幼儿是在不断活动中运动感官，不断与周围环境交互作用能动地吸收环境与教育的影响，通过自身的同化顺应、不断平衡才获得发展的。以罗杰斯为代表的心理学派在20世纪中叶就提出了人本主义的教育理沦，认为教育的目标是要培养能够适应变化和知道如何学习的人，为实现这个目标，他们提出了“以学习者为中心”的教学思想：教师该信任学生能发展自己的潜在能力，使学生共同分担学习过程中的责任；教师鼓励学生把个人的知识经验纳入学习中，并为此而向学生提供相宜的学习资源；让学生自己制订学习方案，或在别人的协同下制定学习方案；在师生之间创造一种能促进学生成长的真诚、关心、理解气氛；教师的角色不是权威，而应该充当“助产士”和“催化剂”。这种教学思想所引伸出来的“非指导性”教学模式一直给幼儿教育领域以深远的影响。《幼儿园工作规程》就明确提出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的、多种形式的教育过程”。
数学是一门抽象性、逻辑性很强的学科，数学知识属于皮亚杰所说的逻辑数理知识，它所反映的是一种关系，这种关系不存在于实际的物体之中，而是超出物质现实之外，在人脑中建立的一种联系。心理学研究指出：儿童对数理逻辑知识的掌握不是来自于被操纵的对象本身，而是来自于儿童的行动以及这些行动的协调。他们是通过活动，通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。长期以来，教师习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常运用教具演示，并以此为基础讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲，看老师演示所能解决得了的，而必须经过儿童自己主动活动的过程。根据幼儿学习数学的特点和儿童主动发展的观念，在数学教育中要注意发扬幼儿的主体精神。教师不要充当“司令”、“法官”的角色，不做知识的“传授者”，而要做促进幼儿主动活动的“引路人”，幼儿不做被动的“接受器”，而要做一个主动的“探索者”。教师不应该简单地把结论告诉幼儿，而是要观察研究幼儿，尊重幼儿的人格需要，创造和谐轻松的环境气氛，激发幼儿去操作、去探索、去体验、去发现、去创造。
一、创设情境，激起疑问，引发猜想
创设情境，即根据数学教育活动的内容，教师创造一种让每个幼儿都面临的非常真实的问题情境，使幼儿对其中的问题表现出好奇，注意力和思维处于积极状态。教师激起的疑问，能引发幼儿猜测答案和结论，能激发幼儿跃跃欲试、主动活动的热情，使幼儿在渴求答案的心理状态下全身心地投入学习活动。
设疑和猜想经常用于数学活动开始的时候，是幼儿思维活动的良好开端，有经验的教师很善于用创设情境的方式激发幼儿的参与动机。例如，在分类活动中，教师要引导幼儿学习“按照不同特征自由分类”，教师先出示不同大小、不同颜色、不同形状等的动物图片(或纽扣)，对幼儿提问：“请小朋友先数数图上有多少动物(纽扣)，然后看一看图上的动物(纽扣)有什么地方不一样，要把它们分回不同的家，可以怎么分，有多少种分法呢?”数的组成教学也可以用类似的方法。再如，在学习二等分的活动中，教师分给每个幼儿一张正方形(或其他图形)的纸，提问幼儿：“请小朋友看看你桌上有…张什么形状的纸，你能不能把它分成一样大的两张，分好了再想一想怎样证明你分的两张一样大?”教师创设的问题情境调动了幼儿学习的积极性、主动性，而且，“设疑”除了“激趣”外，还可以“激思”，让幼儿产生奇思妙想，想出与众不同的多种答案，“设疑”还可以“激创”，使幼儿有尝试和创造的勇气和欲望，并进一步产生一系列的探索活动。
二、多为幼儿提供操作与尝试的机会
幼儿思维中逻辑的建构，是从动作开始的，在动作基础上建构起来的数学知识，才是真正符合幼儿年龄特点、和他的认知结构相适应的知识，也是最牢固、最不会遗忘的知识。因此，操作法是数学教育中最重要的方法，它适用于各个年龄班幼儿，也适用于各项数学教育的内容，教师应为幼儿准备和提供合适而充分的环境材料，引导幼儿主动参与活动，通过操作与尝试，获得直接的经验与感受。
目前许多教师已注意在数学教育中运用操作法，他们能给幼儿提供人手一份的操作材料，但在整个教学过程中仍以教师演示为主，幼儿真正操作的时间不多，而且基本上是模仿教师的演示，或者以复习巩固内容为主要目的，是教师指令性的操作，抹煞了幼儿主动探索的特点。为发扬幼儿的主体精神，在指导幼儿操作与尝试时应注意下列要求：
第一，从教师的指令性操作转向幼儿的主动性操作。在创设好环境和材料后，教师应放子让幼儿有充分的时间和自由去摆弄物体，去尝试发现，去思考探索，教师可通过观察幼儿的操作情况，及时发现问题，引导幼儿积极思考和探索，使幼儿不完善的知识变得完善和准确。例如，教幼儿认识长方形时，先给每个幼儿一些正方形和长方形的纸，让幼儿用尺子量一量，比――比正：方形和长方形的区别，然后再给幼儿一些纸，要求幼儿将一张纸撕成一个正方形和一个长方形的形状一系列的操作活动让幼儿通过自己的努力找到正确答案。
第二，引导幼儿由低水平、无意识的“摆弄操作”上升为有意识的、主动的探索活动。操作法的使用目的在于引发幼儿积极探索，这种思维上的探索活动是操作法的精髓，成人不能忽视这一目的，更不能越俎代庖。例如：“比较长短”的活动，给幼儿一张普通的纸，幼儿可能会毫无目的地撕纸、折纸或画画，如果教师能启发提问：“你能将纸撕成纸条吗?”“有什么办法把纸条撕得长一些?”“比一比，谁的纸条长，淮的纸条短?”这样可启发幼儿尝试、比较，力争撕出长纸条，而且发现了多种撕出长纸条的方法。
第三，既要重视课堂教学活动中的操作，更要重视数学区角活动的操作。区角活动是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主要方式的个别化的自主学习活动，区角活动在空间与时间上是半开放的，活动过程是自主的，学习方式以幼儿自己的操作尝试为主，更能发扬幼儿的主体精神，并能满足不同层次幼儿的活动需要，是教学活动的重要组成部分。
三、鼓励幼儿的发现与创新
在数学教育过程中，教师应不直接把知识讲授给幼儿，而是依靠幼儿已有的数学知识和经验启发他们去探索并获得新的知识。发现与创新最大的特点，在于激发幼儿的兴趣，最大限度地调动幼儿学习的积极性、自动性，通过自己独立思考探索获得新发现，提高幼儿学习数学的探索精神和独立解决问题的能力，发展幼儿的创造力。
首先，要注意引导幼儿发现规律，学会类推。数学知识有严密的逻辑性，表现在它的概念、法规、定律等非常严谨、有规律，彼此紧密联系着，成为一个科学的体系，例如：自然数列的等差关系、加法交换律、数组成中的互换关系、互补关系，数的守恒、量的守恒等各种守恒关系。教师不必把这些知识直接转移到幼儿头脑中，而要引导幼儿对这些数量关系、空间关系进行观察、比较、分析、综合、归纳、推理，自己发现其中规律，再学会举一反三，进行类推和知识的迁移。
其次，要注意幼儿发散性思维的训练，培养创新能力。发散性思维强调从不同方向、不同角度考虑问题，寻求多种解决问题的方法，它对发展幼儿的创造力至关重要。在数学教育中不能满足于幼儿有一种回答，要运用开放式提问鼓励幼儿求新、求异。例如，在幼儿拼搭图案、看图列算式或编应用题等活动中要鼓励幼儿拼出各种不同的图案，编出各式各样的应用题。
四、重视幼儿之间的讨论与交流
语言是思维的工具，对于幼儿，活动中的语言伴随尤其重要，它可以作为幼儿活动主动程度的一个标志。因此，教师要重视为幼儿提供同伴之间语言交往的机会，这种交往和师生的交往性质不同，它是一种没有权威的平等的关系，它有助于幼儿通过思考而不是通过接受获得对知识的理解。在数学学习过程中，幼儿之间经常会出现不同意见，例如，要求幼儿把一张长方形纸等分成二部分，怎样等分好呢?要求幼儿看图列算式，可以根据图中物体的什么特征列出哪些算式呢?这时教师不要急于发表看法或给出结论，而应鼓励他们通过讨论自己得出结论。这不仅是因为同伴间的交流能迫使幼儿学会了解别人的观点和重新思考自己的想法，发展幼儿互相协商、互为补充的能力，更重要的是，它能减少幼儿对教师的依赖，使自己成为一个自主、自动和自信的学习者。
上述几个方面对激励幼儿主动活动有十分重要的意义，但必须说明的是，强调幼儿的主体地位，并不是要抹杀教师的主导作用，教学过程是师生的双边活动，我们要追求的是主导与主体的和谐统一。


          关键词：数学教育幼儿主体精神